Titre original : Home Education Series – Volume 3. School Education, by Charlotte Mason.

Cette édition de la série « L’Éducation à la maison » a été traduite par Maeva Dauplay, Sylvie Dugauquier, Charlotte Roman et Sarah Eisele © 2025.

Elle est protégée par les droits d’auteur de Charlotte Mason France, et ne peut être publiée ou copiée ailleurs sans l’autorisation expresse de www.charlottemason.fr.

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Préface à la série L’Éducation à la maison 

Les perspectives éducatives sont plutôt floues et déprimantes tant dans notre pays qu’à l’étranger. D’un côté, on affirme qu’il faut faire de la science un pilier de l’éducation, que l’enseignement du latin, des langues modernes et des mathématiques devrait être réformé, que la nature et les travaux manuels devraient être mis au service de la formation de l’œil et de la main, que les garçons et les filles devraient apprendre à écrire correctement l’anglais et, pour cela, connaître un peu d’histoire et de littérature ; et, d’un autre côté, que l’éducation devrait être rendue plus technique et plus utilitaire – ce sont là les cris de l’opportunisme qui nous poussent à agir. Cependant, nous manquons d’un principe unificateur, d’un objectif clair ; en fait, d’une véritable philosophie de l’éducation. De même qu’un cours d’eau ne peut s’élever au-dessus de sa source, il est probable qu’aucun effort éducatif ne peut s’élever au-dessus de l’ensemble de la pensée qui lui donne naissance ; et c’est peut-être la raison de toutes « nos chutes, absences », échecs et déceptions qui marquent nos annales éducatives.

Ceux d’entre nous qui ont consacré de nombreuses années à poursuivre la vision bienveillante et insaisissable de l’éducation perçoivent que ses voies sont réglementées par une Loi, et que cette Loi reste encore à être révélée. Nous pouvons en discerner les contours, mais rien de plus. Nous savons qu’elle est omniprésente ; il n’y a aucun fragment de la vie de famille ou du travail scolaire d’un enfant que cette Loi n’atteint pas. Elle est aussi éclairante, montrant la valeur, ou le manque de valeur, de mille systèmes et méthodes Ce n’est pas seulement une lumière, mais une mesure qui fournit une norme selon laquelle toute chose qui relève du travail éducatif, petite ou grande, doit être évaluée. La Loi est libérale : elle englobe tout ce qui est vrai, honorable et digne d’approbation, et n’impose aucune limitation ou entrave, si ce n’est là où un excès risquerait de nuire. Le chemin qu’elle indique est continu et progressif, sans étape de transition du berceau à la tombe, si ce n’est que la maturité prend la direction habituelle à laquelle l’immaturité a été formée. Nous découvrirons sans doute, lorsque nous aurons saisi cette Loi, que certains penseurs allemands – Kant, Herbart, Lotze, Froebel – ont raison ; que, comme ils le disent, il est « nécessaire » de croire en Dieu ; que, par conséquent, la connaissance de Dieu est la connaissance principale et le but ultime de l’éducation. Un autre signe encore nous permettra de reconnaître cette Loi parfaite de liberté éducative lorsqu’elle sera mise en évidence. On a dit que « la meilleure idée que nous puissions nous faire de la vérité absolue est qu’elle est capable de répondre à toutes les conditions auxquelles on la soumet ». Voici ce que nous attendons de notre Loi : qu’elle satisfasse à toutes les expériences et à toutes les investigations rationnelles. 

N’ayant pas reçu les tables de notre Loi, nous nous rabattons sur Froebel ou sur Herbart ; ou, si nous appartenons à une autre école, sur Locke ou Spencer ; mais nous ne sommes pas satisfaits. Un mécontentement – est-ce un mécontentement divin ? – nous habite ; et assurément, nous accueillerons comme une délivrance, au milieu de tant de perplexité, une philosophie de l’éducation réellement viable et efficace. Avant que cette grande délivrance ne nous parvienne, il est probable que de nombreux efforts provisoires seront déployés, possédant plus ou moins les caractères d’une philosophie ; notamment, avoir une idée centrale, un corps de pensée dont les membres fonctionnent en harmonie vitale.

Une telle théorie de l’éducation, qui n’a pas besoin de se qualifier de système de psychologie, doit être en harmonie avec les courants de pensée de l’époque ; elle doit considérer l’éducation, non pas comme un compartiment isolé, mais comme une partie intégrante de la vie, au même titre que la naissance, la croissance, le mariage ou le travail ; et elle doit permettre à l’élève de rester en lien avec le monde à de nombreux points de contact. Il est vrai que les pédagogues s’efforcent déjà d’établir de tels contacts dans plusieurs directions, mais leurs efforts reposent ici sur un axiome, là sur une idée, et il n’existe aucune base de pensée unificatrice assez large pour soutenir l’ensemble.

Les imbéciles se précipitent là où les anges craignent de s’aventurer ; et l’espoir qu’il puisse y avoir de nombreuses tentatives en direction d’une philosophie de l’éducation, et que toutes nous rapprochent du magnum opus, m’encourage à entreprendre un tel essai. La pensée centrale, ou plutôt le corps de pensée, sur lequel je fonde ma démarche, s’appuie sur le fait quelque peu évident que l’enfant est une personne avec toutes les possibilités et toutes les forces incluses dans sa personnalité. Certains des éléments qui se développent à partir de ce noyau ont été explorés de temps à autre par des penseurs de l’éducation, et existent vaguement dans la conscience commune – une notion ici, une autre là. Une thèse, peut-être nouvelle, selon laquelle l’Éducation est la Science des Relations, me semble résoudre la question des programmes scolaires, car elle montre que le but de l’éducation est de mettre un enfant en contact vivant, autant que possible, avec la vie de la Nature et de la pensée. Ajoutez à cela une ou deux clés de la connaissance de soi, et le jeune instruit s’élance dans la vie avec une idée de la gestion de soi, avec quelques occupations et de nombreux centres d’intérêt nourrissants. Mon excuse pour oser proposer une solution au problème de l’éducation, fût-elle provisoire et passagère, est double. D’une part, depuis trente à quarante ans, je n’ai cessé de travailler à établir une théorie de l’éducation à la fois pratique et philosophique ; d’autre part, chacun des articles de la foi éducative que je propose a été obtenu par des procédés inductifs et a, je crois, été vérifié par une longue et vaste série d’expériences. C’est pourtant avec une sincère réserve que j’ose livrer les résultats de ce long travail ; car je sais que, dans ce domaine, il y a beaucoup de travailleurs bien plus capables et experts que moi – les « anges » qui craignent de s’aventurer, tant le terrain est précaire !

Mais, ne serait-ce que pour encourager les autres, j’ajoute un bref synopsis de la théorie de l’éducation exposée dans les volumes de la série « L’Éducation à la maison ». Le traitement n’est pas méthodique, mais fortuit : un peu ici, un peu là, selon ce qui me semblait le plus susceptible de répondre aux besoins des parents et des enseignants. Je dois ajouter qu’au cours de plusieurs années, les divers essais ont été rédigés pour l’usage de la Parents’ National Education Union dans l’espoir que cette société puisse témoigner d’un corps de réflexions éducatives plus ou moins cohérent.

« La conséquence de la vérité est grande ; aussi, son jugement ne doit pas être négligent. »

Whichcote

1. Les enfants sont des personnes dès la naissance.

2. Ils ne naissent ni bons ni mauvais, mais avec le pouvoir de faire le bien ou le mal.

3. Les principes d’autorité d’une part et d’obéissance d’autre part sont naturels, nécessaires et fondamentaux ; mais –

4. Ces principes sont limités par le respect dû à la personnalité des enfants, à laquelle nous ne devons pas porter atteinte, que ce soit par l’usage direct de la peur ou de l’amour, de la suggestion ou de l’influence, ou en jouant de façon excessive sur leurs désirs naturels.

5.  Par conséquent, nous sommes limités à trois instruments éducatifs : l’atmosphère de l’environnement, la discipline des habitudes et la présentation d’idées vivantes.

6.  Lorsque nous disons que l’éducation est une atmosphère, nous ne voulons pas dire qu’un enfant doit être isolé dans ce que l’on peut appeler un « environnement enfantin », spécialement adapté et préparé, mais que nous devons tenir compte de la valeur éducative de l’atmosphère naturelle de son foyer, à la fois en ce qui concerne les personnes et les choses, et le laisser vivre librement dans ses propres conditions. Nous abrutissons un enfant en abaissant son monde à un niveau infantile.

7. Par l’éducation est une discipline, nous entendons la discipline des habitudes, formées de façon définitive et réfléchie, qu’il s’agisse d’habitudes de l’esprit ou du corps. Les physiologistes ont démontré que le cerveau s’adapte à nos pensées et c’est ce qui forme les habitudes.

8. Par l’éducation est une vie, nous sous-entendons les besoins de nourriture intellectuelle, morale et physique. L’esprit se nourrit d’idées, et les enfants devraient donc avoir un programme généreux.

9. Mais l’esprit n’est pas un réceptacle dans lequel les idées doivent être placées, chaque idée s’ajoutant à une « masse d’aperception » d’idées semblables, théorie sur laquelle repose la doctrine herbartienne.

10. Au contraire, nous considérons que l’esprit de l’enfant n’est pas un simple sac destiné à contenir des idées ; mais est plutôt, si vous permettez l’image, un organisme spirituel, avec un appétit pour toute connaissance. C’est l’alimentation propre à son esprit, celle qu’il est capable de recevoir, digérer et assimiler comme le corps le fait avec les aliments.

11. Cette distinction est plus qu’un simple débat sur les mots employés. La doctrine herbartienne met le fardeau de l’éducation – la préparation des connaissances avec des morceaux alléchants, présentés dans l’ordre approprié – sur l’enseignant. Les enfants instruits selon ce principe risquent de recevoir beaucoup d’enseignements avec peu de connaissances ; et l’axiome de l’enseignant est : « Ce qu’un enfant apprend importe moins que la façon dont il l’apprend. »

12. Nous estimons que l’enfant normal a les pouvoirs d’esprit requis pour gérer toutes les connaissances qui lui sont propres. C’est pourquoi nous devons lui donner un programme complet et généreux, veillant seulement à ce que toutes les connaissances qui lui sont offertes soient vivantes, c’est-à-dire que les faits ne soient pas présentés sans leur contexte. De cette conception vient le principe selon lequel –

13. L’éducation est la science des relations ; c’est-à-dire qu’un enfant a des relations naturelles avec un grand nombre de choses et de pensées : nous le formons donc à l’aide d’exercices physiques, de nature, de travaux manuels, de science et d’art, et de nombreux livres vivants, car nous savons que notre responsabilité n’est pas de tout lui apprendre sur tout, mais de l’aider à valider autant que possible –

« les affinités innées,

qui modèlent notre nouvelle existence aux choses existantes. »

14. Il existe aussi deux secrets de l’autogestion morale et intellectuelle qui devraient être offerts aux enfants ; nous pouvons les appeler la Voie de la Volonté et la Voie de la Raison.

15. La Voie de la Volonté. – Il faut enseigner aux enfants :

(a) À faire la distinction entre « je veux » et « je ferai ». 

(b) Que la voie de la volonté, pour être efficace, doit se détourner des pensées qui tendent vers ce que nous désirons, mais que nous ne devrions pas faire. 

(c) Que la meilleure façon de détourner nos pensées est de penser ou de faire quelque chose de très différent, divertissant ou intéressant. 

(d) Qu’après ce moment de repos, la volonté reprendra son travail avec une vigueur nouvelle. (La diversion est une aide à la volonté dont la fonction est de nous soulager, pendant un moment, de l’effort de la volonté, afin que nous puissions « vouloir » à nouveau avec une force renouvelée. L’utilisation de la suggestion comme aide à la volonté est déconseillée, car elle tend à saper et à stéréotyper le caractère. Il semblerait que la spontanéité soit une condition du développement et que la nature humaine ait autant besoin de la discipline de l’échec que de celle du succès.)  

16. La Voie de la Raison. – Nous devons aussi enseigner aux enfants à ne pas « s’appuyer » (avec trop d’assurance) « sur leur sagesse », car la raison a pour fonction de faire une démonstration logique : 

(a) de la vérité mathématique ; 

(b) d’une idée initiale, acceptée par la volonté. 

Dans le premier cas, la raison est pratiquement un guide infaillible, mais dans le second, elle n’est pas toujours sûre ; car, que cette idée soit bonne ou mauvaise, notre raison la confirmera en utilisant des preuves irréfutables.

17. Par conséquent, les enfants devraient apprendre, lorsqu’ils ont atteint la maturité nécessaire pour bénéficier de cet enseignement, que la principale responsabilité qui leur incombe en tant que personne est l’acceptation ou le rejet des idées. 

Pour les aider dans ce choix, nous leur donnons des principes de conduite et un large éventail de connaissances qui leur sont adaptées. 

Ces trois principes (15, 16 et 17) devraient épargner aux enfants certaines des réflexions et des actions irréfléchies qui mènent la plupart d’entre nous à un niveau de vie inférieur à celui dont nous avons besoin.

18. Nous ne devrions permettre aucune séparation entre la vie intellectuelle et la vie spirituelle des enfants, mais devrions leur enseigner que l’Esprit divin a un accès constant à leur esprit et qu’Il est leur soutien continu dans tous les intérêts, devoirs et joies de la vie.

La série « L’Éducation à la maison » est ainsi nommée d’après le titre du premier volume, et non comme traitant, entièrement ou principalement, de « la maison » par opposition à « l’école ».

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

Préface

Mon intention dans ce volume est de proposer quelques suggestions en vue d’un programme d’enseignement pour les garçons et les filles de moins de douze ans. Cependant, un tel programme n’est pas un produit indépendant ; il est relié à bien d’autres choses par des chaînes de cause à effet ; et le type de programme que j’aimerais présenter ici est le résultat d’un ensemble de réflexions éducatives dont l’adoption pourrait, je pense, poser des bases plus solides au travail sur l’éducation.

Les principes fondamentaux de docilité et d’autorité ont été examinés en premier lieu parce qu’ils sont fondamentaux. Mais, pour cette même raison, ils devraient être présents sans être manifestes : on n’expose pas les fondations de sa maison. De plus, ces principes sont conditionnés par le respect de la personnalité de l’enfant, et, afin de laisser aux enfants l’espace nécessaire à un libre développement selon leurs propres voies, il est bon que parents et éducateurs adoptent une attitude d’« inactivité magistrale ».

Ayant considéré les relations entre les enseignants et les enseignés, je me suis penchée sur celles qui existent entre l’éducation et la pensée contemporaine. L’éducation devrait, pour ainsi dire, se trouver dans le courant de notre époque et non enfermée dans un compartiment étanche. Le respect de la personnalité en tant que telle, le sens de la solidarité du genre humain et une profonde conscience du progrès évolutif font probablement partie des éléments de la pensée actuelle qui devraient nous aider à tendre vers un idéal éducatif.

En considérant l’éducation des enfants d’un point de vue physique, intellectuel, moral et religieux, je n’ai pas jugé nécessaire de m’étendre sur des points connus et acceptés de tous, mais j’ai préféré m’attarder, pour chaque catégorie, sur les aspects de l’éducation susceptibles d’être négligés. Par la formule « L’éducation est une vie », j’ai essayé de montrer à quel point il est nécessaire de nourrir la vie intellectuelle par des idées et, par conséquent, qu’un livre de leçons devrait être un support d’idées et non pas uniquement un répertoire de faits. L’expression « L’éducation est la science des relations » suggère que les enfants ordinaires possèdent un désir naturel et un droit d’accès à toutes les connaissances qui leur sont appropriées.

Ces considérations préparent le terrain à l’élaboration d’un programme d’enseignement.

Le type de programme que j’envisage devrait éduquer les enfants sur les Choses et les Livres. La pensée actuelle sur l’éducation par les Choses est si saine, si pratique et si bien appliquée, qu’il ne m’a pas semblé nécessaire de m’étendre ici sur cette partie de l’éducation. Notre grand échec me semble résider dans le fait que nous n’inculquons pas aux enfants de moins de douze ans l’habitude de lire des livres qui en valent la peine pendant les heures qu’ils passent à l’école. L’usage libre des livres favorise une orthographe correcte et une rédaction facile et vigoureuse sans enseignement direct de ces disciplines.

Les annexes montrent, je pense, qu’une telle utilisation des livres dans l’éducation fonctionne bien dans la pratique et constitue un grand gain de temps et d’effort pour l’enseignant et les élèves, notamment en leur épargnant le travail fastidieux et stérile des « corrections ».

L’enseignement trop dilué, ou trop condensé, de la leçon orale ou du cours magistral, cède la place au traitement réfléchi et suivi du bon livre – un livre vivant dans lequel les faits sont présentés comme le fruit d’idées.

Les enfants instruits de cette manière se distinguent par leur ardeur à acquérir des connaissances et réussissent par la suite à tout examen pour lequel ils pourraient avoir à se préparer ; et, ce qui est beaucoup plus important, ils sont prêts à prendre pleinement part à tout ce que la vie leur offre d’intérêts intellectuels et pratiques.

Ambleside.

Novembre 1904.

Le lecteur pourra-t-il substituer « enseignants » à « parents » selon la situation ?

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

CHAPITRE 1 DOCILITÉ ET AUTORITÉ À LA MAISON COMME À L’ÉCOLE

De meilleures relations entre les enfants et leurs aînés. – Tous ceux d’entre nous qui ont accepté de faire de l’éducation leur métier sont très attentifs aux signes des temps qui se lisent dans la conduite et les manières des enfants. Sur un point, en tout cas, nous pouvons nous féliciter sans réserve : les relations entre les enfants et les parents, et même entre les enfants et les adultes de leur entourage en général, sont beaucoup plus intimes, franches et amicales qu’elles ne l’étaient autrefois. Il ne semble plus y avoir ce grand fossé entre la pensée de l’enfant et la pensée de l’adulte, que les plus âgés d’entre nous essayaient jadis de franchir par des efforts frénétiques, mais vains. Les chefs de famille, quand nous étions petits, étaient aussi autocratiques que les tsars de toutes les Russies. Nous recevions tout de leurs mains, du pain et du lait jusqu’à l’amour maternel, avec plus ou moins de gratitude, mais toujours avec docilité. S’ils s’interrogeaient souvent sur ce qui était le mieux pour nous, ils le gardaient pour eux. Tout était décidé à notre place, et toutes les décisions étaient sans appel. Il y avait peut-être des enfants rebelles, un sur vingt, ou un sur cent, mais ils étaient rebelles avec le courage admirable du Satan de Milton : ils osaient tout et s’opposaient ouvertement. C’étaient les rebelles déclarés qui, tôt ou tard, finiraient mal ; c’est ce qu’on nous disait et c’est ce que nous croyions secrètement. Pour les autres, il n’y avait pas de voie intermédiaire. On les mettait au pas, de façon arbitraire et sans appel.

Les parents autocratiques de la génération précédente. – C’est ainsi que les enfants étaient élevés il y a quarante ou cinquante ans, et même les jeunes parents d’aujourd’hui ont, dans bien des cas, grandi sous un régime très probablement heureux, aimant et avisé, mais avant tout, arbitraire. Il y avait ce que les Écossais appelleraient des foyers « mal dirigés », où les enfants faisaient ce qui leur semblait bon. Ces foyers existeront toujours tant qu’il y aura des parents faibles et indolents, peu soucieux de leurs responsabilités. Mais les exceptions confirment la règle ; et la règle et la tradition, dans la plupart des foyers de la classe moyenne, étaient celles d’une enfance bien ordonnée et bien gouvernée. Chaque biographie d’hommes et de femmes ayant marqué la première moitié du siècle en est l’exemple. John Stuart Mill, Ruskin, les Lawrence, Tennyson, presque tous ceux qui ont acquis un nom distingué, ont grandi sous la férule d’un martinet. L’autre jour encore, on nous a rapporté une histoire vieille de soixante-dix ans. Un garçon de douze ou treize ans était allé chasser le lapin. Il rentra à la maison dans l’obscurité d’un soir d’hiver glacial. Son père lui demanda par quel portail il était entré dans le parc. « Par (tel) portail. » « L’as-tu refermé ? » « Je ne m’en souviens pas. » « Va voir. » ; et le garçon y alla, bien qu’il fût déjà fatigué et que le portail en question se trouvait à plus d’un mile de la maison. Un tel incident ne se produirait guère aujourd’hui ; le garçon protesterait, invoquerait sa fatigue paralysante et suggérerait qu’on envoie un homme pour fermer le portail, si tant est, comme cela ne transparaît pas dans l’histoire, qu’il fût important qu’il soit fermé. Il s’agissait pourtant d’un père bon, que ses enfants aimaient et respectaient ; mais la règle arbitraire et l’obéissance aveugle étaient les habitudes du foyer. Cette notion de gouvernement domestique n’est pas tout à fait obsolète. J’ai entendu parler récemment d’un père écossais qui avait confiné sa fille de dix-huit ans dans sa chambre pendant une semaine, à cause d’un léger manquement à la discipline. La différence est que, de nos jours, lorsqu’on rencontre un parent arbitraire, il est quelque peu déconnecté de la pensée et de la culture actuelles ; alors qu’il y a quelques décennies, les parents étaient arbitraires par principe et proportionnellement à leur niveau de culture et d’intelligence.

La règle arbitraire n’est pas toujours un échec. – On ne peut pas dire que cette règle arbitraire ait été un échec total. Elle a produit des hommes et des femmes constants, compétents, talentueux, autonomes et aux manières douces. Dans nos moments de doute, nous nous demandons, en observant les enfants de notre époque, s’ils se montreront aussi bons que leurs grands-pères et leurs pères. Mais il n’y a pas lieu de s’inquiéter. L’évolution de la pensée éducative est comme la marée. La vague vient, la vague repart, et l’on ne sait guère si l’on assiste au flux ou au reflux ; mais laissez passer une heure et jugez ensuite.

Mais une pensée éducative plus juste produit un caractère plus digne. – Après avoir tenu compte du flux et du reflux, des échecs ici et des erreurs là, une pensée éducative plus juste produit nécessairement un caractère plus digne. D’abord, ce caractère arbitraire venait des limites. Les parents savaient qu’ils devaient gouverner. Le juste Abraham, qui dirigeait sa maison, leur servait d’exemple ; et il est beaucoup plus facile de gouverner d’une certaine hauteur, pour ainsi dire, que dans l’intimité d’un contact personnel étroit. Mais on ne peut pas être tout à fait sincère et naturel avec des êtres qui sont manifestement d’un ordre supérieur et différent du sien ; du moins, on ne peut pas l’être quand on est un petit garçon. C’est là une des causes de l’insondable réserve des enfants. Dans le meilleur des cas, ils gardent pour eux-mêmes le train intense de leurs propres pensées. Nous pouvons tous nous rappeler les pitoyables inquiétudes de notre enfance, qu’un mot aurait pu faire disparaître, mais qui ont pourtant constitué l’histoire secrète de plusieurs années de notre vie. Mme Charles, dans son autobiographie, nous raconte comment son enfance fut hantée par un rêve angoissant. Elle rêvait qu’elle avait perdu sa mère et la cherchait vainement pendant des heures dans les pièces et les couloirs interminables d’un bâtiment qui lui était inconnu. Sa détresse fut mise sur le compte de la peur du « noir », et elle ne parla jamais à sa tendre mère de ce trouble nocturne. Il est probable qu’aucun degré d’intimité affectueuse n’entrouvrira définitivement les portes fermées de la nature de l’enfant, parce que, nous pouvons le croire, le fardeau du mystère de tout ce monde inintelligible pèse tôt sur l’âme consciente, et chacun doit se forger sa propre conception de la vie. Mais il est important pour un enfant de savoir qu’il peut poser des questions, qu’il peut se confier sur ce qui le perturbe et que l’on peut comprendre ses tourments. La compassion exagérée est une erreur et ennuie l’enfant quand elle ne le rend pas idiot. Mais le simple fait de savoir que l’on peut demander et parler constitue un réel soulagement et implique, pour le parent, le pouvoir de guider, et pour l’enfant, un développement libre et naturel.

La doctrine de la raison infaillible. – Avec le progrès d’une ligne de pensée éducative, nous devons, hélas, constater le recul d’un autre principe très important. Au début du siècle, la gouvernance familiale reposait entièrement sur l’autorité et, à l’exception de quelques esprits rebelles, la docilité des enfants allait de soi. Même si nous en sommes peu conscients, l’orientation de la pensée philosophique en Angleterre eut une grande influence sur les relations entre les parents et les enfants au sein de chaque foyer. Il y a deux siècles, Locke promulgua la doctrine de la raison infaillible. Une fois cette doctrine admise, la raison individuelle devient l’autorité ultime, et ainsi chaque homme est libre de faire ce qui est juste à ses propres yeux. À condition, aurait ajouté Locke, que la raison soit pleinement formée et que l’esprit soit éclairé sur les tenants et les aboutissants de chaque situation particulière ; mais cette stipulation fut vite oubliée et le principe général demeura. La vieille foi puritaine et les traditions ancestrales concernant l’éducation des enfants, ainsi que les propres convictions religieuses et les instincts respectueux de Locke, étaient trop forts pour que cette nouvelle philosophie s’impose en Angleterre ; mais en France, le terrain était prêt à accueillir la semence. Locke y fut avidement lu, car ses idées coïncidaient avec l’esprit du temps. Ses principes furent mis en pratique, ses conclusions appliquées jusqu’au bout, et des auteurs avertis considèrent que ce gentleman anglais, religieux et cultivé, ne peut être disculpé d’une part de responsabilité dans les atrocités de la Révolution française.

Ce qui a conduit à détrôner l’autorité. – Nous avons perdu, au vingtième siècle, certains garde-fous qui étaient valables au dix-septième, et nous avons notre propre philosophe, peut-être plus grand, qui pousse l’enseignement de Locke vers les conclusions inévitables que ce premier penseur a évitées. M. Herbert Spencer proclame, comme ils le firent en France, l’apothéose de la Raison. Il constate, comme ils le constatèrent en France, que le principe de la raison infaillible s’oppose directement à l’idée d’autorité. Il retrace cette dernière idée jusqu’à sa source et sa justification ultimes. Tant que les hommes reconnaissent un Dieu, ils reconnaissent nécessairement une autorité, suprême et déléguée. Mais dans les faits, dit M. Spencer, chaque homme trouve sa propre autorité supérieure dans sa propre raison. Ce philosophe a le courage de ses convictions ; il perçoit, comme ils le firent en France, que l’intronisation de la raison humaine revient à détrôner Dieu Tout-Puissant. Il enseigne, par un raisonnement exhaustif, que :

« Nous reposons sans maître sur notre tombe,
Et ne savons d’où nous venons ni à qui nous appartenons. »

Le détrônement du divin entraîne le détrônement de toute autorité humaine, qu’il s’agisse de celle des rois et de leurs députés sur les nations, ou de celle des parents sur les familles. On nous enseigne que chaque acte d’autorité constitue une atteinte aux droits de l’homme ou de l’enfant. Les enfants doivent être élevés, dès le départ, de façon à être autonomes, faisant ce qui est juste à leurs yeux, régis par la raison qui, par l’expérience du bien et du mal, les forme à choisir la bonne voie. La vie inflige ses propres sanctions à ceux qui transgressent les lois de la raison, et il faut permettre à l’enfant d’apprendre ces lois par l’expérimentation de ces sanctions. Mais le « tu feras » et le « tu ne feras pas » doivent être éliminés du vocabulaire des parents. Le programme de M. Spencer pour l’émancipation complète des enfants à l’égard des règles est si complet et si détaillé qu’il s’oppose même à l’étude des langues, au motif que les règles de grammaire constituent une transgression au principe de liberté.

L’autorité n’est pas inhérente, mais déléguée. – L’ouvrage de M. Spencer sur l’éducation est une contribution si précieuse à la pensée éducative que de nombreux parents le lisent et l’adoptent dans son ensemble, sans se rendre compte qu’il s’agit d’une partie, et d’une partie soigneusement élaborée, d’un système de philosophie avec lequel ils sont peut-être en désaccord. Ils acceptent l’enseignement du philosophe lorsqu’il leur demande d’élever leurs enfants sans autorité, afin de leur donner l’espace nécessaire à leur libre développement ; sans percevoir, ou peut-être sans savoir, que l’auteur a consacré sa vie à éliminer toute idée d’autorité au sein de l’univers, qu’il répudie l’autorité des parents pour la simple raison qu’elle est un maillon de la chaîne qui relie l’univers à Dieu. Car il est vrai qu’aucun d’entre nous ne peut exercer d’autorité, que ce soit pour des choses importantes ou insignifiantes, sauf dans la mesure où nous sommes, et où nous reconnaissons être, délégués par l’Autorité suprême et ultime. Quand nous lisons donc ce volume sur l’éducation, aussi court et facile à lire soit-il, nous devons nous rappeler que nous nous plaçons sous l’influence d’un philosophe qui ne néglige rien, qui considère les choses les moins importantes du point de vue de leur issue finale, et qui ne veut pas que le petit enfant fasse ce qu’on lui demande, de peur qu’il n’apprenne, en tant qu’Homme, à obéir à une autorité autre que la sienne, autorité que nous croyons divine.

« Rapide comme la pensée ». – L’influence de sa philosophie rationaliste ne se limite en aucun cas à ceux qui lisent les grandes œuvres de cet auteur, ni même à ceux qui lisent son manuel sur l’éducation. « Rapide comme la pensée » est une expression anglaise courante, mais il serait intéressant de savoir à quel point la pensée est rapide ; d’obtenir une mesure de l’intensité, de la vitalité et de la vélocité d’une idée, pour évaluer la rapidité de sa diffusion dans le monde. Nous aimerions savoir combien de temps met une idée, conçue dans l’étude, pour devenir le bien commun de monsieur Tout-le-monde, qui la considère comme sa propriété et ignore tout de sa source. Nous ne disposons pas de telles mesures ; mais il n’existe guère de foyer, fût-il dans les classes les moins cultivées, qui n’ait consciemment adopté ou rejeté cette théorie de l’éducation, bien que les parents en question n’aient jamais entendu parler du philosophe. Une fois lancée, nous disons qu’une idée est « dans l’air ». Et comme on le dit de l’Esprit Saint, nous ne savons ni d’où elle vient, ni où elle va.

Le concept de finalité de la raison humaine est intolérable. – Mais, étant donné que la pensée philosophique exerce une influence si subtile et si profonde, il nous appartient d’examiner chaque principe qui se présente à nous. Une fois protégés de la sorte, nous pouvons profiter de la sagesse des travaux qui reposent pourtant sur ce que nous considérons comme des erreurs fondamentales. Il est fort probable que les premières années de ce siècle voient l’avènement d’un véritable grand philosophe anglais, qui ne sera pas confiné par les limites de la pensée rationaliste ou matérialiste. Les hommes se sont lassés d’eux-mêmes. Le concept de finalité de la raison humaine a atteint une limite intolérable. Seul l’Éternel satisfera l’esprit de l’Homme. Nous reconnaissons de nouveau que nous sommes faits pour Dieu et nous n’aurons de repos que lorsque nous l’aurons trouvé ; et la pensée philosophique, chez nous et à l’étranger, a, dans une certaine mesure, délaissé ces anciens canaux et s’est engagée sur d’autres voies, en direction de l’Éternel et du Divin.

Principes fondamentaux de l’autorité et de la docilité. – L’un des premiers efforts de cette pensée reconstructrice, qui bâtit de nouveau un temple pour nos esprits, une demeure qui n’a pas été faite de main d’homme, est de rendre à l’Autorité sa place d’origine en tant que fait ultime, qui n’a pas plus de raison d’être justifié que le principe de la gravitation, et qui est aussi absolu et universel dans le monde moral que l’est cet autre principe dans le monde naturel. S’emboîte dans l’autorité, comme la rotule dans sa cavité pour former une articulation fonctionnelle, l’autre principe universel et élémentaire, celui de Docilité ; et de ces deux principes dépendent toutes les possibilités de loi et d’ordre, de gouvernement et de progrès parmi les hommes. M. Benjamin Kidd, dans son ouvrage L’évolution sociale, fit beaucoup pour la reconnaissance de ces deux principes fondamentaux. Pourquoi une équipe de football devrait-elle obéir à son capitaine, une armée à son commandant ? Pourquoi une foule dans la rue devrait-elle se tenir en respect devant deux ou trois policiers ? Comment expliquer que la propriété soit respectée, quand elle est l’apanage d’une minorité et que la majorité vit dans le besoin ? Pourquoi, en un mot, devrait-il y avoir de l’ordre plutôt que l’anarchie dans le monde ? Voilà le genre de questions auxquelles M. Kidd s’efforce de répondre. Il se tourne vers Raison pour connaître sa réponse, mais elle n’en a pas. Son argument favori est que l’attrait pour l’intérêt personnel est sans appel ; que nous agissons, individuellement et collectivement, pour notre bénéfice. Mais quand cette compagnie a coulé avec le « Royal George », se tenant au garde-à-vous parce que c’était le mot d’ordre ; quand les Six-Cents ont chevauché « dans la vallée de la mort » car…

« Il n’y a pas à discuter,
Il n’y a pas à s’interroger,
Il n’y a qu’à agir et mourir. »

– le raisonnement le plus subtil ne peut trouver d’autre motif que celui, unique et simple, de l’autorité agissant sur la docilité. On avait dit à ces hommes de faire ces choses, et par conséquent, ils les ont faites. C’est tout. Et nous savons qu’ils ont bien agi ; notre propre cœur en est le témoin. Nous parlons de telles actions comme d’actes d’héroïsme, mais il est bon de noter que ces splendides manifestations de la nature humaine dans ce qu’elle a de meilleur résultent, pour la plupart, d’actes d’obéissance à la parole de l’autorité. L’abus d’autorité nous donne l’esclave et le despote, mais l’esclavage et le despotisme ne peuvent exister que parce qu’ils sont fondés sur des principes élémentaires de la nature humaine. Nous avons tous en nous la capacité de servir ou de régner selon les circonstances. Rêver de liberté, dans le sens où chaque homme est son propre maître, est aussi futile que de rêver d’un monde où les pommes ne tombent pas de l’arbre, mais pourraient voler dans n’importe quelle direction.

L’œuvre des philosophes rationalistes fut incontournable. – Qu’est-ce que l’Autorité ? La question nous montre combien l’œuvre des philosophes rationalistes fut incontournable dans l’évolution de la pensée. C’est à eux que nous devons d’avoir été délivrés de l’autocrate, qu’il soit sur le trône ou dans la famille. Leur travail consista à affirmer et à prouver que toute âme humaine naît libre, que la liberté est son droit inaliénable et que toute atteinte à la liberté d’un être humain est un crime capital. Cela aussi est vrai. Les parents et les enseignants, parce que leurs sujets sont si dociles et si faibles, sont tentés, plus que d’autres, par l’arbitraire, par le fait de dire : « Faites ceci et cela parce que je vous le demande ». C’est pourquoi ils ont, plus que d’autres, une dette de reconnaissance envers l’école rationaliste qui défend la liberté humaine, y compris la liberté des enfants dans la famille. C’est ainsi, semble-t-il, que Dieu éduque le monde. Il n’existe pas qu’une seule bonne coutume qui peut « corrompre un monde », un principe infaillible le peut aussi. Un principe de ce genre se détache, lumineux, dans la vision d’un philosophe ; il voit que c’est la vérité ; cette vérité prend possession de lui au point qu’il pense qu’il s’agit de la vérité absolue, et il la pousse jusqu’au reductio ad absurdum. Par la suite, le principe opposé à cette pensée sera éclairé et glorifié de la même manière, par l’école de pensée qui lui succèdera ; et, plus tard encore, on discernera que les hommes ne vivent ni par l’un ni par l’autre de ces principes, mais par les deux.

L’autorité, dévolue à la fonction. – C’est, pour ainsi dire, par ces contre-courants des forces de l’esprit que nous avons appris à rectifier notre notion d’autorité. Il n’y a pas si longtemps que cela, nous étions déjà sur un terrain dangereux. Nous croyions que l’autorité était dévolue à des personnes, que les actions arbitraires convenaient à ces personnes et que l’obéissance servile était bénéfique pour les autres. Cette théorie du gouvernement nous venait de notre religion ; nous croyions au « droit divin » des rois et des parents, parce que nous croyions que la volonté même de Dieu était une volonté arbitraire. Mais nous sommes maintenant mieux avertis ; nous savons désormais que l’autorité est dévolue à la fonction et non à la personne ; que dès que nous la considérons comme un attribut personnel, nous la perdons. Nous savons qu’une personne en position d’autorité est une personne qui a été autorisée, et que celui qui est autorisé est aussi sous autorité. La personne sous autorité détient et remplit une charge ; dès lors qu’elle s’affirme et gouverne sous l’impulsion de sa propre volonté, elle cesse d’être autoritaire et autorisée pour devenir arbitraire et autocratique. C’est le régime autocratique et arbitraire qui doit être imposé en tous points par un code pénal ; d’où la confusion qui existe entre l’autorité et la punition. Le despote règne par la terreur ; il punit à tout-va pour maintenir son emprise non autorisée. Celui qui est investi de l’autorité, au contraire, n’a pas besoin des rigueurs de la loi pour le soutenir, parce que l’autorité est derrière lui ; et, devant lui, le principe correspondant de la docilité.

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CHAPITRE 2 DOCILITÉ ET AUTORITÉ À LA MAISON COMME À L’ÉCOLE. Partie II – Comment se comporte l’autorité

Les erreurs commises sur ce principe. – M. Augustus Hare possède apparemment ce que l’on appelle une mémoire sélective, c’est-à-dire une mémoire qui conserve fidèlement le souvenir de chaque affront et de chaque offense qui lui ont été faits depuis sa naissance ! C’est pourquoi The Story of My Life n’est pas très agréable à lire, bien que cette autobiographie regorge de détails intéressants. Mais tout est bon à prendre. Nous avons rarement eu un témoignage aussi instructif sur l’enfance, même s’il faut admettre que l’enseignement qu’on en tire porte surtout sur ce qu’il ne faut pas faire. Le bon caractère et la belle nature de Mme Augustus Hare sont connus du monde entier depuis que son fils a publié Memorials of a Quiet Life [Souvenirs d’une vie tranquille] ; et lorsque nous découvrons comment cette dame a pu mal interpréter le rôle de mère auprès de son fils adoptif et bien-aimé, nous savons que nous ne sommes pas en train de lire les erreurs d’une femme indigne ou même d’une femme ordinaire. Mme Hare agissait toujours par principe, et lorsqu’elle se trompait, c’est le principe qui était en cause. Elle confondait les deux principes d’autorité et d’autocratie. Elle croyait que l’action arbitraire du parent recelait une vertu cachée, et qu’un enfant n’en serait que meilleur s’il obéissait aux ordres donnés – et plus la demande était extravagante, meilleure était la formation. Voici un exemple de ce qu’une mère aimante peut se forcer à faire : « Jusqu’à présent, je n’avais jamais eu droit qu’à du mouton rôti et du riz au lait pour le déjeuner. Tout changea alors. On parlait – discourait même – d’entremets les plus délicieux, jusqu’à ce que j’en devienne, non pas gourmand, mais extrêmement curieux. Enfin, le grand moment arriva. On les posa sur la table juste devant moi et, au moment même où j’allais en manger quelques-uns, on les retira et l’on me dit de me lever et de les porter à quelque pauvre du village. Je me souviens que, même si ces friandises ne me tenaient pas tant à cœur, je fus extrêmement affecté par la colère de Léa devant le sort réservé à ses beaux entremets, dont, après tout, je n’étais pas responsable. » Voici une autre décision arbitraire : « Même les plaisirs de ce dimanche à la maison furent gâchés pendant l’été, lorsque ma mère céda à la suggestion de tante Esther de m’enfermer dans la sacristie de l’église entre les offices. Les trois heures que je devais y passer chaque semaine – avec un sandwich pour le déjeuner – furent effectivement misérables ; et, bien que je ne m’attendisse pas à voir des fantômes, l’isolement total de l’église de Herstmonceux, loin de toute âme qui vive, donnait à mon emprisonnement une étrangeté particulière. Parfois, je grimpais sur le tombeau des Lords Dacre, qui s’élève contre un côté de la sacristie, et j’étais saisi d’une vague terreur par les deux gisants sinistres et blancs étendus là dans une désolation silencieuse, où la course d’un rat sur le sol faisait un bruit semblable à celui d’un tourbillon. […] C’était pour moi une sorte de consolation, pendant l’office, de répéter vigoureusement toutes les pires malédictions des psaumes, celles dans lesquelles David montrait son plus effroyable degré de malveillance, et de les appliquer à tante Esther et compagnie. Comme tous les psaumes étaient vantés comme béatifiants, et que l’Église d’Angleterre les utilisait constamment pour l’instruction morale, je supposais que leurs sentiments étaient tout à fait corrects. »

Et pourtant, quelle sagesse chez cette bonne mère quand elle se fie à son instinct et à sa perspicacité plutôt qu’à un principe fallacieux : « Je trouve que lorsqu’on donne un ordre à un enfant, il vaut toujours mieux ne pas vérifier s’il obéit, mais considérer comme acquis qu’il le fera. Si l’on semble douter de l’obéissance, l’enfant aura l’occasion d’hésiter : « Dois-je le faire ou non ? » Si vous semblez ne pas remettre en question la possibilité d’une désobéissance, il sent qu’il doit préserver la confiance qu’on place en lui et il obéit. Il est préférable de ne jamais répéter un ordre, de ne jamais répondre à l’éternelle question : « Pourquoi ? » »

L’autorité se distingue de l’autocratie. – Mme Hare, comme beaucoup d’autres dirigeants, semble s’être trompée, non pas par indolence, et certainement pas par dureté, mais parce qu’elle n’a pas su définir pour elle-même la nature de l’autorité qu’elle était tenue d’exercer. L’autocratie se définit comme un pouvoir indépendant ou auto-attribué. L’autorité, quant à elle, n’est ni auto-attribuée ni indépendante. Le centurion dans les Évangiles dit : « Car moi-même qui suis un homme sous la puissance d’autrui, j’ai sous moi des gens de guerre ; et je dis à l’un : va, et il va ; à l’autre : viens, et il vient ; et à mon serviteur : fais cela, et il le fait. »

Nous avons ici les pouvoirs et les limites de l’autorité. Le centurion est placé sous autorité, ou, comme nous le disons, il est autorisé, et, pour cette raison, il peut dire à l’un : « Va », à l’autre : « Viens », et à un troisième : « Fais cela », avec la tranquille certitude que tout sera fait comme il le dit, parce qu’il occupe cette position précisément pour s’assurer que telles et telles choses soient accomplies. Il est lui-même un serviteur avec des devoirs précis, bien qu’il s’agisse de devoirs d’autorité. C’est aussi la position qu’assume notre Seigneur ; Il dit : « Je suis descendu du ciel non point pour faire ma volonté, mais la volonté de Celui qui m’a envoyé. » C’est Sa mission et le travail de Sa vie, et c’est pourquoi Il parlait comme quelqu’un ayant autorité, se sachant commissionné et soutenu.

Comportement de l’autocratie. – L’autorité n’est pas instable ; elle n’est pas tour à tour pointilleuse, sévère et indulgente. C’est là l’attitude de l’autocratie, qui s’auto-entretient comme elle s’auto-attribue, et qui est impatiente, rancunière, à l’affût des transgressions et prompte à s’offusquer. L’autocratie a toujours un code pénal draconien, que ce soit dans le royaume, à l’école ou dans la famille. Elle a aussi de nombreux commandements. Les « tu feras » et « tu ne feras pas » sont les chevaux de frise de la terrible majesté de l’autocrate. La tendance à s’arroger un pouvoir auto-attribué est commune à tous, même aux plus doux d’entre nous, et exige une vigilance particulière, d’autant plus qu’elle se manifeste aussi bien en allégeant des devoirs et en accordant des petits plaisirs qu’en affligeant des punitions. Il est flatteur de voir un enfant s’approcher d’une manière charmeuse et cajoleuse, comme les singes savent le faire, et dire : « S’il te plaît, laisse-moi rester à la maison ce matin, juste cette fois ! » La prochaine fois, ce sera : « Je ne veux pas sortir », et la fois suivante : « Je ne sortirai pas ! », et le responsable de la famille ou de l’école, dont la volonté n’est soutenue par aucun principe, apprend bientôt qu’un enfant aussi peut être autocratique – autocratique et belliqueux à un degré alarmant.

Comportement de l’autorité. – L’autorité n’est ni sévère ni indulgente. Elle est douce et facile à invoquer pour toutes les questions sans importance, pour la bonne raison qu’elle se montre inflexible sur les questions vraiment importantes ; pour celles-ci, il y a toujours un principe bien défini. Par exemple, il n’appartient pas aux parents et aux enseignants de tergiverser sur les questions qui touchent à la santé ou aux obligations de leurs enfants. Ils n’ont pas l’autorité de céder aux péchés mignons des enfants – trop de sucreries, par exemple – ou à des habitudes préjudiciables à la santé ; ni de les dispenser d’un simple devoir d’obéissance, de courtoisie, de révérence ou de travail. L’autorité est vigilante ; elle sait tout ce qui se passe et est consciente des penchants. Elle accomplit le précepte apostolique : « Celui qui est à la tête, qu’il conduise soigneusement. » Mais elle est assez forte pour respecter aussi cet autre précepte : « Celui qui exerce la miséricorde, qu’il le fasse joyeusement » ; faire preuve de clémence et de souplesse au moment opportun est le secret d’un gouvernement fort. Il arrive parfois que les enfants, et non leurs parents, aient raison : une revendication est formulée ou une injonction est contestée, et les enfants s’opposent au parent ou à l’enseignant. Il est bon que ce dernier prenne l’habitude de revoir rapidement et imperceptiblement la situation ; il se peut que les enfants aient raison, et le parent peut alors rassembler ses esprits à temps pour concéder gracieusement le point de vue et renvoyer les petits rebelles rayonnants d’amour et de loyauté.

Qualités propres à un chef. – Nul ne comprit mieux cela que la reine Élisabeth, qui sut opérer une curieuse division de sa personnalité et être, à la fois, une souveraine modèle et une femme pleine des faiblesses inhérentes à son sexe. Elle était connue pour savoir quand céder et comment céder. Les historiens louèrent l’habileté avec laquelle elle surmonta de nombreuses crises politiques. Mais il est possible que cette grâce salvatrice ne soit pas due à l’habileté, mais au tact issu des qualités propres à tous ceux qui sont placés en position d’autorité – la douceur avec laquelle elle confiait une tâche précise, la promptitude à se consulter elle-même autant qu’à consulter les autres, la perception qu’elle n’était pas l’alpha et l’oméga de ses fonctions de reine, mais qu’elle existait pour son peuple, et la vive et sensible ouverture d’esprit qui lui permettait de considérer le point de vue de ses sujets aussi bien que le sien – en fait, de préférence au sien. Telles sont les qualités propres à tout chef de famille, d’école ou de royaume. Grâce à elles, les parents seront en mesure d’ordonner et de contrôler une jeune et fougueuse nichée pleine d’énergie et de vitalité, comme Élisabeth était en mesure de gérer le royaume, à une époque où l’esprit des hommes était en pleine effervescence et enivré par le charme des possibilités que la vie offrait.

Obéissance machinale et raisonnable. – Il est un peu difficile de tracer la ligne de démarcation entre l’obéissance machinale et l’obéissance raisonnable. L’auteure entendit une mère accomplie remarquer : « J’enseigne l’obéissance à mes enfants dès l’âge d’un an ». En effet, c’est à cet âge qu’il faut commencer à donner aux enfants la facilité et l’aisance de l’habitude d’obéir à une autorité légitime. Nous connaissons l’histoire de M. Huxley, celle du soldat retraité qui rapportait du fournil son repas du dimanche. Un sergent passait par là, reconnut la démarche militaire de l’homme et voulut lui faire une farce. Il cria : « Garde-à-vous ! », l’homme se mit au garde-à-vous, laissant rouler son gigot et ses pommes de terre dans le caniveau. Or, ce genre d’obéissance n’est qu’une question de nerfs et de muscles, une habitude du tissu cérébral avec laquelle la conscience morale n’a rien à voir. C’est quelque peu à la mode de ne valoriser que l’obéissance raisonnable, comme si nous étions des créatures uniquement composées d’âme et d’esprit, ou des créatures dont le corps répondrait aussi facilement aux ordres de l’esprit que le navire à ceux de la barre. Mais ce serait sans compter sur notre faiblesse ! Cette description n’est juste que dans la mesure où nos corps ont été entraînés à la discipline d’une obéissance automatique et aveugle. Nous connaissons tous l’enfant pleinement disposé à faire ce qui est juste sur le plan de l’esprit, mais dont la vis inertiæ corporelle est assez forte pour résister à un torrent de bonnes intentions et de bonnes résolutions ; et si nous voulons que les enfants soient capables, une fois adultes, de dominer leur corps et de le soumettre, nous devons le faire pour eux dans leurs premières années.

La réponse de la docilité à l’autorité, une fonction naturelle. – Dans la mesure où il s’agit de la routine quotidienne des petits actes d’obéissance, nous les aidons ainsi à remplir une fonction naturelle – la réponse de la docilité à l’autorité. On pourrait dire qu’un enfant qui a acquis l’habitude de l’obéissance involontaire a proportionnellement perdu de sa capacité d’agent moral libre ; mais, comme les actes d’obéissance en question sont très souvent liés à un effort physique, tels que : « Hâte-toi de revenir », « Tiens-toi droit », « Lace vite tes bottines », ils relèvent du même domaine éducatif que les exercices de gymnastique, dont l’objet est la maîtrise du corps en tant que machine capable de nombreuses opérations. Or, pour faire fonctionner une machine telle qu’une machine à écrire ou une bicyclette, il faut, avant toutes choses, de l’entraînement ; il faut avoir pris l’habitude de la faire fonctionner involontairement, sans y penser. Donner à un enfant ce pouvoir sur lui-même – d’abord en réponse à la volonté d’autrui puis, plus tard, en réponse à la sienne – c’est en faire un Homme.

L’habitude de la prompte obéissance. – Il est bien connu que ceux qui échouent dans la vie ne sont pas ceux qui manquent de bonnes intentions ; ce sont ceux dont le corps n’a pas acquis l’habitude d’une obéissance prompte et involontaire. L’homme qui peut se contraindre à obéir à sa propre volonté a le monde à ses pieds, et il appartient aux parents de donner à leurs enfants ce pouvoir d’autodiscipline, simplement par habitude. Mais n’est-il pas préférable et plus noble, pourrait-on se demander, de former les enfants à toujours agir en réponse au mandat divin, tel qu’il se fait entendre par la voix de la conscience ? La réponse est que tout en faisant cela, nous ne devons pas oublier l’obéissance machinale. Rares sont les parents sincères qui ne font pas appel à la conscience de leurs enfants, et les situations ne manquent pas dans la vie des jeunes comme des adultes où nous devons prendre une décision spirituelle fondée sur des bases spirituelles – où il nous revient de choisir le bien et de refuser le mal, consciemment et volontairement, parce que c’est la volonté de Dieu que nous agissions ainsi.

L’effort de décision. – Mais un célèbre prédicateur a bien dit que l’effort de décision est le plus grand effort de la vie. Nous le constatons nous-mêmes : devons-nous agir de telle ou telle façon, choisir telle ou telle qualité de tapis, envoyer notre enfant dans telle ou telle école ? Nous savons tous que de telles questions sont difficiles à trancher, et l’usure du tissu cérébral que coûte la décision se manifeste souvent par la migraine qui s’en suit. Pour cette raison – nous pouvons le croire respectueusement – nous sommes faits de manière si merveilleuse et si miséricordieuse que la plupart de nos décisions se prennent, pour ainsi dire, d’elles-mêmes : c’est-à-dire que quatre-vingt-dix-neuf pour cent des actions que nous faisons, de bien ou de mal, se font par simple habitude. Étant donné cette merveilleuse disposition de nos tissus à enregistrer des actions répétées et à les reproduire suite à certains stimuli – moyen prévu pour alléger le fardeau de la vie et nous aider à goûter la joyeuse insouciance qui semble être l’intention divine pour nous dans la mesure où nous devenons comme de petits enfants – il est surprenant et choquant qu’il existe tant d’enfants de parents réfléchis dont la vie se passe en efforts de décision continuels sur des points qu’il revient à leurs parents de trancher pour eux. Maud est nerveuse, excitée ; elle a un cerveau trop actif, est trop attachée à l’organisation, devient pâle et développe des tics nerveux. On consulte le médecin qui, n’étant pas trop au fait de la dynamique de cette famille, décide qu’il s’agit d’un cas de surmenage. Maud ne doit plus avoir de leçons pendant six mois ; on conseille un changement d’air ainsi qu’un régime lacté. Curieusement, la prescription ne donne pas de résultats, l’état de l’enfant ne s’améliore pas. Les parents ne réalisent pas que ce n’est pas la routine apaisante des leçons qui épuise la fillette, mais le fait qu’elle soit soumise à l’effort de décision vingt fois par jour, et qu’à cela s’ajoute la fatigue d’une lutte pour obtenir ce qu’elle veut. Chaque point de la routine quotidienne est discuté, rien n’a le réconfort rassurant d’une évidence ; l’enfant préfère toujours faire autre chose, et obtient généralement gain de cause. Il n’est donc pas étonnant que la pauvre petite fille soit épuisée.

L’autorité évite de causer des offenses. – D’un autre côté, les enfants sont avant tout des êtres raisonnables, et pour certains enfants dotés d’une intelligence vive et prodigieuse, un ordre arbitraire et apparemment dénué de raison sera cruellement irritant. Il n’est pas conseillé de répondre aux enfants de façon catégorique lorsqu’ils veulent savoir le pourquoi de chaque consigne, mais les parents avisés savent trouver un juste équilibre. Ils veillent à créer des habitudes qui facilitent le déroulement de la vie quotidienne et, lorsqu’un événement exceptionnel exige une nouvelle règle, ils peuvent mentionner occasionnellement les raisons pour lesquelles ils ont fait telle ou telle chose ; ou, si cela n’est pas possible et que la situation est délicate, ils donnent aux enfants la raison de toute obéissance : « car cela est juste ». En un mot, l’autorité évite, dans la mesure du possible, de causer des offenses.

L’autorité est prévoyante. – Les méthodes employées dans un État bien gouverné peuvent fournir une autre indication sur l’utilisation appropriée de l’autorité. L’importance de la prévention est pleinement reconnue : la police, l’armée, la marine sont en grande partie des forces préventives ; et le parent, lui aussi, fait bien de mettre ses forces en état d’alerte. Il est judicieux de préparer les moments qui demandent un effort : « Nous avons le temps de finir ce chapitre avant que l’horloge ne sonne sept heures » ; ou « nous pouvons faire une dernière partie avant d’aller au lit ». Personne ne sait mieux que la mère avisée combien il est important de laisser à l’enfant le temps de se préparer à un moment décisif. Ce temps devrait être consacré à achever une activité agréable ; chaque minute d’oisiveté à ces moments critiques favorise l’installation d’une vis inertiæ, très difficile à surmonter parce que la volonté de l’enfant est alors en suspens. Un peu de prévoyance est nécessaire pour veiller à ce que les occupations se terminent au bon moment ; que l’heure du coucher, par exemple, n’arrive pas au milieu d’un chapitre ou au moment le plus palpitant d’un jeu. Une telle autorité, qui regarde l’avant et l’après, pourrait envisager d’accorder cinq minutes de grâce, mais ne se sentirait pas habilitée à laisser un enfant traîner indéfiniment avant de dire bonne nuit.

Qui t’a donné cette autorité ? – Il va sans dire que l’autorité est juste et tient ses promesses ; elle est aussi attentionnée, et c’est pourquoi une bonne mère est la mieux placée pour diriger le foyer ; elle connaît ses enfants, leurs projets inavoués et leurs désirs à demi formulés, et là où elle ne peut céder, elle détourne l’attention ; elle ne brise pas d’un coup de massue, un instrument de gouvernance que l’enfant apprécie rarement.

Nous connaissons tous l’importance que revêt, dans la formation des habitudes, le fait de changer les pensées des enfants, de détourner leur attention. Ne méprisons pas le jour des petites choses et ne nous lassons pas de faire le bien ; si nous avons formé nos enfants, dès leur plus jeune âge, à une obéissance prompte et mécanique, tant mieux : nous en récolterons les fruits. Sinon, il nous faudra accepter de les amener, petit à petit, par des efforts toujours vigilants, par une autorité toujours présente et jamais agressive, à « la joie de se maîtriser », au plaisir d’une obéissance fière et chevaleresque qui accueillera un ordre comme une occasion de servir. Il est heureux que les enfants « difficiles », qui sont les plus prompts à résister à un ordre direct, soient souvent les plus prompts à réagir au stimulus d’une idée. La présentation d’idées stimulantes est en soi un art délicat, que j’ai cependant abordé ailleurs.

Je ne propose pas un arrangement unilatéral, avec toute l’autorité d’un côté et toute la docilité de l’autre ; car les enfants ont toujours exercé une certaine autorité, ne serait-ce que sur des poupées ou des soldats de plomb. Et nous autres, qui régnons sur la nursery et la salle de classe, ne sommes-nous pas irrémédiablement dociles, prêts à obéir à quiconque prend la peine de nous dire qu’il vaudrait mieux faire ceci ou cela ? Nous n’avons pas à nous inquiéter pour l’indépendance des enfants : elle se développera d’elle-même.

En conclusion : l’autorité n’est pas seulement un don, mais une grâce ; et, 

« Comme toute teinte de l’arc-en-ciel est lumière,
De même, toute grâce est amour. »

L’autorité est cet aspect de l’amour que les parents montrent à leurs enfants ; les parents savent qu’il s’agit d’amour, car elle implique pour eux une abnégation, un refoulement et un sacrifice continus ; les enfants la reconnaissent comme de l’amour, car elle leur apporte un repos tranquille et une gaieté de cœur. Le meilleur moyen de maintenir l’autorité au sein du foyer est peut-être que ceux qui la détiennent se posent chaque jour la question qui fut posée avec présomption à notre Seigneur : « Qui t’a donné cette autorité ? »

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CHAPITRE 3 « L’INACTIVITÉ MAGISTRALE »

Sens accru des responsabilités. – Il serait intéressant pour un expert littéraire de retracer les étapes de la pensée éthique en observant les usages du mot responsabilité tel qu’on peut encore s’en souvenir aujourd’hui. Dans les années cinquante et soixante, les gens, y compris les enfants, étaient très responsables, mais cela concernait avant tout leur caractère, leur conduite et leur tenue. À cet égard, il n’est pas du tout certain que nous considérions avoir le même sens des responsabilités. Nous sommes enclins à nous accepter tels que nous sommes, à faire preuve d’indulgence pour nos petites manies et nos peccadilles, et nous manquons peut-être de ce sens de l’humour salutaire, « le don » qui devrait nous permettre…

« De nous voir tels que les autres nous voient. »

Un signe de progrès moral. – Si nous sommes plus indulgents envers nous-mêmes, nous sommes en revanche plus exigeants envers les autres. Le sens des responsabilités repose toujours sur nous avec un poids « lourd comme la glace » ; nous n’avons fait que le déplacer sur l’épaule de l’autre. Les plus sérieux d’entre nous sont véritablement épuisés par le sentiment de ce que nous devons à ceux qui nous entourent, de près ou de loin. Les hommes portent ce poids plus aisément que les femmes, parce que, pour la plupart d’entre eux, chaque jour apporte son lot de travail à accomplir, et qu’ils ont moins de temps que les femmes pour s’inquiéter de leurs relations avec les autres et de leurs devoirs envers eux. Soit dit en passant, c’est d’ailleurs un signe caractéristique de notre époque que les traducteurs de la Version Révisée nous ont donné en remplaçant l’ancienne traduction par : « Ne vous inquiétez pas pour votre vie ». Mais si les femmes ressentent plus souvent le poids des responsabilités envers les autres, il suffit qu’une affaire brûlante se présente – la situation dans le quartier d’East London, le Home Rule, les massacres en Arménie – pour que les hommes s’enflamment et se passionnent davantage. Ce sens aiguisé n’est pas un mal du siècle, mais un signe des temps.

Pour ceux d’entre nous qui pensent que nous apprenons tous en permanence et que nos leçons sont assignées en fonction de ce que nous sommes capables d’apprendre, ce sens général de responsabilité envers les autres est un signe encourageant : il signifie que nous recevons notre enseignement d’en haut et que, dans l’ensemble, nous progressons.

La responsabilité parentale. – Si nous nous sentons tous responsables des gens en détresse ou en souffrance, des malades, des faibles de corps ou d’esprit, des déficients, des ignorants, et – si nous pouvions tous ressentir davantage ce fardeau particulier – des païens, il est un type de responsabilité que les personnes attentionnées ressentent avec une acuité presque excessive. La responsabilité parentale est, sans aucun doute, le thème éducatif de notre époque. Les gens sentent qu’ils peuvent élever leurs enfants de façon à ce qu’ils les surpassent, qu’ils devraient le faire et qu’ils le doivent ; et c’est à ce sens aigu d’un devoir parental plus élevé que la Parents’ Union doit son activité fructueuse.

L’anxiété, signe d’une phase de transition. – Toute nouvelle puissance, qu’elle soit mécanique ou spirituelle, nécessite un temps d’ajustement avant son plein usage. Dans le monde scientifique, il y a toujours une longue période de latence entre l’aube d’une grande découverte – comme les rayons Röntgen, par exemple – et le moment où cette découverte est appliquée efficacement à la vie quotidienne, sans qu’elle vienne supplanter d’autres moyens dont les fonctions sont tout aussi importantes et nécessaires. Nous devrions nous méfier de toute tentative visant à remplacer le stéthoscope, le thermomètre et tous les autres appareils cliniques par les rayons Röntgen. Il en va de même dans le domaine moral. Notre sens accru des responsabilités découle d’un nouveau développement de l’altruisme – nous avons une plus grande capacité à aimer et un champ d’action plus large pour notre amour ; nous sommes davantage imprégnés de l’Esprit du Christ, même si nous ignorons la source de cette vie plus pleine. Mais percevoir qu’il y a beaucoup de choses à faire sans savoir exactement quoi, ni comment le faire, ne rend pas la vie plus agréable ou facile à vivre. Nous devenons inquiets, agités, anxieux ; et dans la phase de transition entre l’éveil de cette nouvelle puissance et l’ajustement qu’apportent le temps et l’expérience, cette vie plus pleine, qui est assurément la nôtre, ne nous rend ni plus heureux ni plus utiles.

Une habitude excessive et fébrile. – C’est dans un effort vers cet ajustement de la puissance que je souhaite soumettre aux parents et aux enseignants le sujet de « l’inactivité magistrale ». Nous devrions faire tant pour nos enfants, et nous sommes capables d’en faire tant pour eux, que nous en venons à penser que tout dépend de nous et que nous ne devrions jamais interrompre, ne serait-ce qu’un instant, d’agir intentionnellement sur les jeunes esprits et les jeunes cœurs qui nous entourent. Nos efforts deviennent excessifs et fébriles. Nous sommes trop présents auprès de nos enfants, « tout le temps ». Nous essayons trop de les dominer, même lorsque nous échouons à les gouverner, et nous sommes incapables de percevoir que le seul fait de les laisser à eux-mêmes avec sagesse et discernement est la meilleure partie de l’éducation. Mais ce genre d’erreur provient d’un défaut de nos qualités. Gardons courage. Nous possédons les qualités, et tout ce dont nous avons besoin, c’est d’un ajustement ; c’est à cela que nous devons consacrer notre temps et notre attention.

« L’inactivité magistrale ». – Il est heureux que notre constitution mentale permette qu’une fois une idée reçue, elle fasse son chemin toute seule, en pensée et en action, sans beaucoup d’effort de notre part ; et, si nous admettons l’idée de « l’inactivité magistrale » comme faisant partie de l’éducation, nous orienterons nos relations avec les enfants depuis cette perspective, sans y penser constamment. Mais nous devons être clairs sur ce que nous entendons par « inactivité magistrale ». La belle expression de Carlyle n’a rien à voir avec le laisser-aller qui consiste à se dire « à quoi bon ? », et elle est encore plus éloignée de la pure paresse d’esprit qui laisse les choses suivre leur cours plutôt que de se donner la peine de les mener à quelque résultat. Elle désigne une attitude morale bonne et saine qu’il vaut la peine d’analyser. Peut-être l’idée se rapproche-t-elle de celle véhiculée par l’expression encore plus heureuse de Wordsworth, la « sage passivité ». Elle évoque la capacité d’agir, le désir d’agir, ainsi que la perspicacité et la maîtrise de soi qui interdisent l’action. Mais il y a, de notre point de vue en tout cas, une autre idée véhiculée par « l’inactivité magistrale ». Il ne s’agit pas seulement d’une maîtrise de soi ; il est aussi question de l’autorité que nos enfants devraient percevoir, que ce soit quand elle est en veille ou quand ils font ce que nous leur avons demandé. Le sentiment d’autorité est la condition sine qua non de la relation parentale, et je ne suis pas certaine que sans cela nos activités ou notre inactivité produiront de grands résultats. Cet élément de force est l’ossature de notre position. « Nous pourrions si nous voulions », et les enfants le savent. Ils sont libres sous l’autorité, et c’est cela la liberté ; être libre sans autorité, c’est la licence.

La bonne humeur. – Le facteur suivant de cette attitude d’inactivité magistrale est la bonne humeur – une bonne humeur franche, cordiale et naturelle. Elle est tout à fait différente d’une complaisance excessive et d’un abandon général à tous les caprices des enfants. La première est le résultat de la force, l’autre de la faiblesse, et les enfants perçoivent très vite la différence. « Oh, maman, pouvons-nous aller cueillir des mûres cet après-midi, au lieu de prendre nos leçons ? » Le « oui » magistral et le « oui » servile sont bien différents. Le premier rend le congé inattendu bien plus agréable ; le second produit un désir fébrile de remporter une autre victoire facile.

La confiance en soi. – L’élément suivant est la confiance. Les parents devraient se faire davantage confiance. Tout ne repose pas sur des efforts incessants. Le simple fait béni de la relation parentale et de l’autorité qui en découle, de droit et par nature, agit sur les enfants comme le soleil et la pluie sur une graine plantée dans un bon terreau. Mais le parent qui en fait trop, le parent anxieux, le parent qui explique trop, qui ordonne trop, qui excuse trop, qui limite trop, qui intervient trop, même le parent qui est trop souvent avec ses enfants, détruit la dignité et la simplicité de cette relation qui, comme toutes les choses les meilleures et les plus délicates de la vie, souffre de devoir être affirmée ou défendue.

L’aisance et la facilité des pères. – Les pères sont parfois plus enclins que les mères à adopter avec leurs enfants ce comportement décontracté qui semble leur revenir de droit, mais c’est seulement parce que le père a de nombreuses occupations extérieures, alors que la mère est susceptible d’être trop absorbée par ses enfants. Il est un peu vexant pour les meilleures d’entre nous d’observer les enfants d’une mère négligente et plutôt égoïste, se comporter comme ses esclaves et accourir pour répondre à ses ordres avec enthousiasme. La morale n’est pas que toutes les mères devraient être négligentes et égoïstes, mais qu’elles devraient donner à leurs enfants la possibilité de se débrouiller seuls et ne pas les oppresser avec leurs propres inquiétudes. Il est déplaisant d’entendre cette petite personne de dix ans demander si ses acquis sont conformes à la moyenne de son âge, ou ce petit garçon discuter avec vous de ses mauvaises habitudes et de la meilleure façon de les corriger, parce qu’on sent instinctivement que l’enfant est préoccupé par des soucis qui ne regardent que les parents. Le fardeau de l’éducation de leurs enfants doit être porté par les parents seuls. Mais qu’ils le portent avec grâce et maintien, comme la paysanne espagnole porte sa cruche d’eau.

La confiance dans les enfants. – Il n’y a pas que la confiance en soi : la confiance dans leurs enfants est également un élément de l’inactivité magistrale, que j’ose proposer aux parents comme une « théière en porcelaine bleue » dont ils doivent « être à la hauteur ». Croyez en la relation parent-enfant et faites confiance aux enfants pour qu’ils y croient et la respectent de leur côté. Ils le feront s’ils ne sont pas inquiétés.

L’omniscience des parents et des professeurs. – Les parents et les professeurs doivent, bien entendu, être omniscients ; c’est ce que leurs enfants attendent d’eux. Une mère ou un père qui peut être dupé est, dans l’esprit même du meilleur enfant, une personne dont il est facile de se jouer. En effet, les enfants jouent constamment à un jeu – pour moitié de chance, pour moitié d’habileté ; ils essaient de voir jusqu’où ils peuvent aller, dans quelle mesure ils peuvent diriger leur propre vie et dans quelle mesure ils doivent en laisser la direction aux mains de pouvoirs supérieurs. C’est pourquoi la mère qui n’est pas à la hauteur des enfants se trouve à leur merci et ne peut espérer aucune pitié. Mais elle doit voir sans regarder, savoir sans dire, être toujours sur le qui-vive, mais jamais de manière évidente ou excessive. Cette attitude vigilante doit être celle d’un sphinx au repos. Les enfants doivent se sentir laissés à eux-mêmes, que ce soit pour accomplir leur devoir ou pour s’amuser. Le pouvoir contraignant devrait être présent mais passif, afin que l’enfant ne se sente pas pris au piège, sans liberté de choisir. Ce libre arbitre de l’homme, qui a, depuis des siècles, troublé les âmes fidèles qui auraient préféré être contraintes à toute justice et obéissance, est après tout un modèle pour les parents. L’enfant qui est bon parce qu’il doit l’être perd en pouvoir d’initiative plus qu’il ne gagne en comportement convenable. Chaque fois qu’un enfant sent qu’il choisit d’obéir de son propre chef, son pouvoir d’initiative se renforce. Il ne faut pas utiliser d’enrênement. Lorsqu’il arrive à un enfant de réfléchir sur sa conduite, il doit éprouver ce sentiment de liberté qui fait que sa bonne conduite lui apparaît relever de sa propre volonté et de son propre choix.

Le « destin » et le « libre arbitre ». – L’enfant qui a la confiance de ses parents quant à ses allées et venues et à ses agissements enfantins, tout en étant toujours conscient de leur autorité, jouit d’une véritable liberté. Il grandit dans un environnement qui prépare parfaitement un être dont la vie est conditionnée par le « destin » et le « libre arbitre ». Il est libre, c’est-à-dire qu’il a la notion du devoir pour le soulager de l’agitation qui accompagne l’effort constant de la décision. Il est libre de faire ce qu’il devrait, mais il sait très bien, en son for intérieur, qu’il n’est pas libre de faire ce qu’il ne devrait pas. L’enfant qui, au contraire, grandit sans avoir ce sens aigu d’une autorité qui sous-tend toutes ses actions, mais qui reçoit de nombreuses exhortations à être bon et obéissant, est conscient qu’il peut choisir le bien ou le mal, qu’il peut obéir ou ne pas obéir, qu’il peut dire la vérité ou mentir ; et même lorsqu’il fait le bon choix, c’est au prix d’une grande fatigue nerveuse. Ses parents lui ont retiré l’appui de leur autorité dans le choix difficile de bien agir, et il se retrouve seul face à l’effort le plus éprouvant de tous, celui de la décision. La distinction entre le fait d’être libre de choisir le bien de son plein gré, et le fait de ne pas être libre de faire le mal est-elle trop subtile pour être comprise, trop insaisissable pour être mise en pratique ? Peut-être, mais c’est précisément la distinction dont nous sommes conscients dans notre propre vie, pour autant que nous nous maintenions délibérément sous la gouvernance divine. Nous sommes libres d’emprunter les voies d’une vie juste et avons l’heureux sentiment d’être libres de nos choix, mais les voies des transgresseurs sont rudes. Nous avons conscience d’une main qui nous restreint dans le présent et d’un châtiment sûr et certain dans l’avenir. C’est précisément cet équilibre délicat qu’il faut viser pour l’enfant. Il doit bénéficier d’une confiance totale et sentir que le choix du bien est son propre choix libre, que ses parents lui font confiance ; mais il doit aussi être parfaitement conscient de la force de dissuasion en toile de fond, qui veille à le retenir lorsqu’il veut faire le mal.

Les composantes de l’inactivité magistrale. – Nous avons vu que l’autorité, la bonne humeur et la confiance – à la fois la confiance en soi et la confiance dans les enfants – font partie de l’inactivité magistrale, mais ce ne sont pas les seuls éléments de ce tout. Un esprit sain dans un corps sain est un facteur supplémentaire. Si le corps sain est inaccessible, il faut au moins obtenir l’esprit sain. Que la mère nerveuse, anxieuse et inquiète ne pense pas qu’elle puisse, dans cet état, avoir cette relation facile et heureuse avec ses enfants. Elle peut être la meilleure mère au monde, mais tout ce que ses enfants recevront d’elle dans ces humeurs contrariées sera une pointe de sa nervosité – la plus contagieuse des affections. Elle les trouvera grognons, rebelles, ingérables, et mettra du temps à comprendre que c’est de sa faute ; non pas la faute de ses actes, mais celle de son état.

La sérénité d’une Madone. – Ce n’est pas pour rien que les anciens peintres se sont tous attachés à une qualité propre à la Mère modèle et ce, quelle que soit la diversité de leurs idées dans d’autres domaines. Quelle que soit la toile depuis laquelle elle vous regarde, la Madone semble toujours sereine. Ceci est une certitude, et nous ferions bien d’accrocher à nos murs les Madones de tous les premiers maîtres si la leçon, transmise par le regard, pouvait atteindre le cœur et y exercer son influence apaisante. Est-ce une parole difficile à entendre pour les mères en ces temps d’anxiété et de troubles ? Peut-être, mais elle n’est pas dénuée de compassion. Si les mères pouvaient apprendre à faire pour elles-mêmes ce qu’elles font pour leurs enfants lorsque ces derniers sont surmenés, nous aurions des foyers plus heureux. Que la mère sorte pour s’amuser ! Si elle avait le courage de tout laisser lorsque la vie devient trop tendue, et de prendre une journée, ou une demi-journée, dans les champs, ou avec son livre préféré, ou dans une galerie d’art à contempler longuement et attentivement deux ou trois tableaux, ou bien au lit, sans les enfants, la vie serait beaucoup plus heureuse pour ces derniers comme pour leurs parents. La mère serait capable de se maintenir dans une « sage passivité » et ne tracasserait pas ses enfants en intervenant continuellement, même de la main ou du regard – elle les laisserait tranquilles.

Le temps libre. – Une autre composante est le temps libre. Parfois, les événements nous pressent, et parfois – n’est-ce pas ? – nous aimons ce sentiment d’excitation que la hâte nous procure. Les enfants l’apprécient aussi, au début. L’anniversaire de papa approche et Nellie doit lui réciter un poème ; la petite fête n’a été prévue qu’une semaine à l’avance et Nellie est sollicitée à tout moment libre pour apprendre quelques vers de la récitation. Au début, elle se montre ravie et fière, et s’attelle joyeusement à la tâche ; mais petit à petit, cela l’irrite ; elle se fâche et se comporte mal. On lui reproche son manque d’amour pour son père, elle verse des larmes sur ses vers et, bien qu’en fin de compte la petite prestation soit très réussie, Nellie en a souffert physiquement et moralement en faisant ce qui, si on y avait pensé un mois à l’avance, aurait été agréable et bénéfique. C’est encore pire pour les enfants lorsque la mère ou l’enseignante a une journée « chargée ». Des amis vont arriver, ou il faut préparer la garde-robe familiale pour l’été, ou vider et ranger les tiroirs et les armoires, ou bien un examen approche. Quoi qu’il en soit, c’est une de ces journées difficiles et chargées que nous autres, femmes, apprécions plutôt. Nous en faisons plus que nous ne le pouvons, nos nerfs sont « à vif » à cause de la fatigue et de cette frénésie, et tout le monde à la maison ou à l’école s’en trouve mal à l’aise. Une fois encore, nous disons que les enfants « en profitent » ; mais en réalité, ils se sont imprégnés de l’humeur de leur mère et deviennent énervés et pénibles. Les tempêtes émotionnelles dans la nursery sont probablement la conséquence de la petite ébullition d’énergie nerveuse de la mère. Du temps libre pour eux-mêmes et pour ceux qui les entourent est aussi nécessaire au bien-être des enfants qu’à l’attitude forte et bienveillante des parents dont je parle.

La foi. – D’autres ingrédients entrent dans la composition de la merveilleuse alchimie que nous appelons « l’inactivité magistrale », mais par manque de place, je pourrai n’en mentionner qu’un seul de plus. La forme la plus élevée de confiance, que nous connaissons sous le nom de foi, est nécessaire au plein repos du corps et de l’esprit. Lorsque nous reconnaîtrons que Dieu ne confie pas entièrement l’éducation des enfants à leurs parents, mais qu’Il œuvre Lui-même à la formation de chaque enfant par des moyens qu’il faut veiller à ne pas entraver, alors nous apprendrons à être passifs en toute humilité et sagesse. Nous donnerons aux enfants l’espace nécessaire pour qu’ils puissent se développer en accord avec leurs traits de caractère, selon ce qui est juste, et nous saurons intervenir efficacement pour prévenir les erreurs qui, elles aussi, sont propres à leur caractère particulier.

À présent, examinons quelques-unes des diverses phases de la vie des enfants au cours desquelles il serait bon que parents et éducateurs conservent une attitude d’« inactivité magistrale ».

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CHAPITRE 4 QUELQUES DROITS DE L’ENFANT EN TANT QUE PERSONNE

Les enfants doivent être libres dans leurs jeux. – Nous avons considéré la nécessité et le devoir d’une « sage passivité », d’une « inactivité magistrale » dans l’éducation des enfants. Il nous reste maintenant à examiner plus en détail les différents moments de la vie de l’enfant où ce principe devrait nous guider. Commençons par le jeu des enfants. De nos jours, alors que nous faisons beaucoup d’efforts dans le domaine de l’éducation, il existe un risque réel de voir le jeu des enfants évincé, ou, ce qui revient au même pour nous, imposé et organisé jusqu’à ce qu’il n’y ait pas plus de liberté de choix en matière de jeu qu’en matière de travail. Nous ne contestons pas la valeur éducative des jeux. Nous savons que beaucoup de choses s’apprennent sur les terrains de sport ; que les qualités que nous associons aux Anglais sont en grande partie le produit des lois du sport ; et l’on s’efforce assez régulièrement d’impliquer les filles dans ces jeux, afin qu’elles aussi grandissent avec le principe du respect des lois, l’endurance morale et l’ingéniosité, qui sont plus ou moins le résultat de l’éducation dispensée sur les terrains de sport.

Les jeux dirigés ne sont pas de véritables jeux. – Toutefois, les jeux dirigés ne sont pas des jeux au sens où nous l’entendons. Les garçons et les filles doivent avoir le temps d’inventer des histoires, de vivre des aventures, de mener des vies héroïques, d’assiéger et défendre des forteresses, même si celles-ci ne sont que de vieux fauteuils ; et les adultes ne doivent pas s’immiscer dans ces affaires. Ils doivent se contenter de savoir qu’ils ne comprennent pas et, qui plus est, qu’ils apportent avec eux un souffle glacé de réalité qui balaie les illusions. Songez à ce que doit ressentir un général commandant ses troupes quand un intrus l’interrompt dans son monde de jeu et lui ordonne de lacer ses chaussures ! Une idée circule selon laquelle les enfants auraient besoin qu’on leur apprenne à jouer – à jouer à être des petits poissons, des agneaux et des papillons. Sans doute aiment-ils ces jeux qui leur sont destinés, mais cela comporte une part de risque non négligeable. En ce qui concerne le jeu, l’enfant qui s’appuie trop sur des béquilles n’apprend jamais à marcher ; celui avec qui ses aînés jouent le plus n’est guère capable d’inventer des jeux pour lui-même ; il manque ainsi l’éducation qu’il recevrait si on lui permettait d’agir en toute liberté…

« Comme si toute sa vocation
Était une éternelle imitation ».

L’initiative personnelle dans le travail. – Dans leur travail aussi, nous avons trop tendance à intervenir auprès des enfants. Nous savons tous avec quel plaisir ils accueillent la moindre occasion d’initiative personnelle, la joie qu’éprouvent les enfants à faire les choses à leur manière ; tout ce qui, en fait, laisse place à l’adresse de la main, à l’imagination ou au développement de la pensée. Nos théories actuelles sur l’éducation semblent laisser peu de place à l’initiative personnelle. Il y a tant de tâches à accomplir, tant de choses qu’il faut, non pas apprendre, mais « apprendre à propos de », qu’un enfant n’a que rarement l’occasion de s’exprimer véritablement dans son travail. Mais saisissons les occasions qui se présentent. Une expérience éducative très intéressante et instructive a été tentée récemment à la School Field de Hackney, où M. Sargent a réuni environ quatre-vingts garçons et filles dans les conditions d’une école élémentaire ordinaire, sauf que l’école n’était pas financée par le ministère de l’Éducation ni par les impôts, mais par le fondateur lui-même. Les résultats ont enchanté tout le monde ; les enfants ont développé une étonnante capacité pour le dessin, peut-être parce que dès qu’ils étaient familiarisés avec les lignes principales de la fleur et du feuillage d’une plante donnée, par exemple, ils étaient ensuite encouragés à créer des motifs à partir de ces éléments. Les très beaux motifs floraux réalisés par ces filles et ces garçons, après une formation artistique plutôt courte, surprendraient certains parents dont les enfants apprennent le dessin depuis des années sans résultat apparent. Ces enfants de School Field ont également beaucoup travaillé sur le journal de l’école, pour lequel ils écrivaient des histoires, des poèmes et des essais, qui n’étaient pas imposés, mais qu’ils choisissaient eux-mêmes. La pensée des enfants était stimulée et ils sentaient qu’ils avaient en eux beaucoup à dire sur un bal de poupées, Peter, le chat de l’école, ou sur tout autre sujet qui frappait leur imagination. « Ils sentaient leurs pieds », comme disent les nourrices des enfants qui commencent à marcher ; et notre échec en matière d’éducation est en grande partie dû au fait que nous portons les enfants tout au long de leur scolarité et ne leur permettons pas de « sentir leurs pieds ».

Les enfants doivent réussir ou échouer par leurs propres efforts. – Dans un autre domaine, et plus directement sous notre contrôle, nous ne laissons pas suffisamment les enfants se débrouiller dans leur travail. Nous les poussons continuellement et ne les laissons pas réussir ou échouer par leurs propres efforts. L’une des caractéristiques désastreuses de la société moderne est que, dans notre paresse, nous dépendons de gens qui nous poussent à faire les choses et, qui plus est, nous encourageons ce système. Nous sommes encouragés à remplir nos devoirs sociaux, nos devoirs caritatifs et nos devoirs religieux. Si nous payons une cotisation à une organisation caritative, nous nous attendons à ce que le secrétaire nous en rappelle l’échéance. Si nous assistons à une réunion, le faisons-nous le plus souvent de notre propre chef ou parce que quelqu’un nous demande d’y aller et nous rappelle une demi-douzaine de fois le jour et l’heure ? La hâte qui caractérise notre époque est peut-être à l’origine d’une curieuse division du travail : la société est ainsi divisée entre ceux qui poussent et ceux qu’on pousse. Non pas qu’une personne pique avec un aiguillon dans toutes les directions, ni qu’une autre s’offre entièrement comme une pelote à épingles. Il est peut-être plus juste de dire que nous poussons tous et que nous sommes tous poussés. Une piqûre occasionnelle est stimulante et salutaire, mais la vis inertiæ de la nature humaine est telle que nous préférerions nous appuyer contre un mur hérissé de pointes plutôt que de ne pas nous appuyer du tout. Nous devons veiller, en éduquant les enfants, à ce qu’ils ne prennent pas l’habitude que nous leur rappelions constamment de remplir leurs devoirs et d’y mettre tous leurs efforts. Le système scolaire est en grande partie organisé de façon à pousser les élèves tout au long de leur scolarité. Les notes, les prix, les bourses ne sont que des aiguillons ; et un tel système de motivation extrinsèque est susceptible d’obscurcir la signification de je dois et je devrais pour le garçon ou la fille qui s’habitue à se reposer, mentalement et moralement, sur ses aiguillons.

Les garçons et les filles sont généralement consciencieux. – Il serait préférable que les garçons et les filles subissent, de temps à autre, les conséquences de ne pas faire leur travail, plutôt qu’ils le fassent parce qu’ils sont poussés et aiguillonnés tant et tant qu’ils n’ont plus aucune volonté en la matière. Plus nous sommes incités à faire quelque chose, plus nous devenons paresseux et moins nous sommes capables de l’effort de volonté qui devrait nous pousser à accomplir au mieux nos devoirs. Les garçons et les filles sont, dans l’ensemble, bons et désireux de faire leur devoir. Si nous nous attendons à ce que la quantité de briques soit livrée au moment voulu, sans insister ni supplier, sans récompenser ni punir, neuf fois sur dix, nous obtiendrons ce que nous avons demandé. Là où beaucoup d’entre nous se trompent, c’est qu’ils s’appuient trop sur leur intelligence et leurs propres efforts, et qu’ils ne font pas suffisamment confiance à l’élan consciencieux qui conduira les enfants à accomplir le travail qu’on attend d’eux.

Les enfants devraient choisir leurs propres amis. – En ce qui concerne le choix des amis et des compagnons, là encore, nous devrions éduquer les enfants de manière à pouvoir les honorer d’une confiance généreuse ; et si nous leur accordons cette confiance, nous constaterons qu’ils s’en montrent dignes. Si Fred a choisi Harry Jones comme compagnon et que ce dernier n’est pas un bon garçon, Fred s’en rendra compte aussi rapidement que sa mère pour autant qu’on ne s’en mêle pas, et il viendra probablement demander conseil et assistance sur la meilleure façon de se défaire d’une relation qui ne lui plaît pas vraiment. Mais si Harry est rejeté par les autorités de la maison et fait l’objet de diverses interdictions et exclusions, Fred, s’il est un garçon généreux, se sentira tenu par l’honneur de prendre le parti de son camarade, et une amitié qui aurait pu être facilement rompue se cimentera. Ethel ne comprend pas pourquoi, son père ayant une profession libérale, elle ne peut pas être amie avec Maud, fille de commerçant, qui est assise à côté d’elle à l’école. Mais ces questions mineures doivent être laissées aux circonstances et la mère qui met en avant des questions de classe, d’apparence, etc., comme affectant le choix des amis de ses enfants, s’ingénie à créer cette obtusité de caractère, qui a causé l’échec de bien des vies. Dans ce domaine comme dans tous les autres, l’inactivité des parents doit être magistrale, c’est-à-dire que les jeunes devraient percevoir très facilement l’approbation ou la désapprobation et être capables de rattacher l’une ou l’autre à des principes généraux de caractère et de conduite, même si rien n’est dit, ni fait, ni même exprimé du regard, à l’encontre de l’allié du moment.

Ils devraient être libres de dépenser leur argent de poche. – L’argent de poche offre une nouvelle occasion, pour les enfants, d’exercer leur initiative, et pour les parents, de faire preuve de retenue. Bien sûr, le père qui distribue l’argent de poche hebdomadaire et qui n’a jamais donné à ses enfants de grandes idées sur l’usage de l’argent, ne peut pas s’attendre à ce qu’ils considèrent l’argent autrement que comme un moyen de se faire plaisir. Ces usages pourraient porter sur la façon de partager même le plus petit revenu : la part que nous donnons, celle que nous gardons et celle que nous économisons pour un objet qui en vaut la peine et que nous achèterons peut-être après des semaines ou des mois d’économies. Ils pourraient aussi porter sur la futilité d’acheter des friandises, une indulgence que l’on devrait rarement s’accorder, et jamais si ce n’est pour le plaisir de partager avec les autres ; sur la nécessité de réfléchir à deux fois avant d’acheter, en se remémorant la leçon de Rosamund and the Purple Jar. Mais de telles discussions ne devraient pas avoir de conséquences évidentes et immédiates sur l’argent de poche hebdomadaire ; les enfants devraient dépenser leur argent comme ils le souhaitent, étant entendu qu’ils ont été instruits sur la meilleure façon de l’utiliser. Peu à peu, l’argent de poche devrait inclure le coût des gants, des mouchoirs, etc., jusqu’à ce que, finalement, la jeune fille bien avancée dans l’adolescence soit capable de gérer seule son budget pour ses vêtements et ses dépenses personnelles. Les parents qui ne font pas confiance à leurs jeunes gens dans ce domaine, après les avoir instruits, ne les préparent guère à prendre leur place dans un monde où dépenser de façon sage, juste et généreuse testera grandement leur caractère.

Ils devraient se forger leurs propres opinions. – Il ne nous reste de la place que pour mentionner un dernier point sur lequel tous ceux qui ont la charge de jeunes gens feraient bien de pratiquer un sage « laisser-faire ». Des questions brûlantes circulent dans l’air, des opinions bouillonnantes dans l’esprit des hommes : sur la religion, la politique, la science, la littérature, l’art, ou tout type d’initiatives sociales, nous sommes tous enclins à avoir des opinions bien arrêtées. La personne qui n’a pas suivi l’évolution de la pensée dans tous ces domaines a peu de raisons d’en être fière. Il est de notre devoir de nous former des opinions avec soin, et de les défendre avec ténacité tant que les fondations de nos conclusions demeurent stables. Mais ce que nous n’avons pas le droit de faire, c’est de transmettre ces opinions à nos enfants. Nous savons tous qu’il n’y a rien de plus facile que de rendre les jeunes farouchement partisans d’une cause adoptée avec enthousiasme par leurs aînés. Mais une réaction survient, et le balancier risque de les emporter vers un point de vue douloureusement éloigné du nôtre. La mère des Newman était une évangélique fervente et, dans leur enfance, elle transmit ses opinions toutes faites à ses fils, croyant peut-être que la ligne de pensée qu’ils recevaient d’elle était celle à laquelle ils étaient parvenus par leur propre réflexion. Cependant, lorsqu’ils furent libérés de la domination des opinions maternelles, l’un chercha un point d’ancrage dans l’Église catholique romaine, et l’autre refusa toute restriction de sa liberté de pensée et de volonté, et choisit de se façonner sa propre croyance ou son absence de croyance. Cette mère pieuse se serait peut-être épargnée quelques angoisses si elle avait donné à ses enfants les principes vivants de la foi chrétienne, qui ne sont pas des questions d’opinion, et avait pratiqué sa foi sans exiger d’eux qu’ils prennent position pour les opinions évangéliques comme seule voie de salut.

En politique également, qu’on anime les enfants d’un esprit patriotique et qu’on les instruise aux devoirs du citoyen, mais, si l’on peut les tenir à l’écart des querelles de partis lors d’une élection, cela vaut mieux pour eux. Les enfants sont plus susceptibles d’adopter les positions de leurs parents lorsqu’ils sont suffisamment matures pour se forger une opinion, si celles-ci ne leur ont pas été imposées dans leur prime jeunesse, alors que leur manque de connaissances et d’expérience les empêchait de se former une opinion eux-mêmes. Ce n’est que par une « inactivité magistrale », une « sage passivité », un habile « laisser-faire », qu’un enfant peut être formé…

« À révérer sa conscience comme son roi. »

La spontanéité. – Nous admirons tous la spontanéité, mais cette grâce, même chez les enfants, n’est pas une fleur sauvage qui pousserait d’elle-même. Dans la mesure où c’est une grâce, elle est le résultat d’une formation – de discussions agréables sur les principes généraux de la conduite, et d’un sage « laisser-faire » quant à la mise en pratique de ces principes. Aux parents, qui tiennent entre leurs mains l’élaboration des habitudes familiales, il appartient surtout de prendre garde… 

« De peur qu’une seule bonne coutume ne corrompe le monde ».

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CHAPITRE 5 LA PSYCHOLOGIE AU REGARD DE LA PENSÉE ACTUELLE

La pensée éducative au dix-huitième siècle. – S’il est un trait commun plus marqué que tout autre entre la fin du dix-huitième siècle et celle du dix-neuvième, c’est que, dans les deux cas, l’éducation occupe une place prépondérante parmi les principaux objectifs de l’Homme. Les gens du dix-huitième siècle ont eu l’avantage. Ils disposaient de véritables guides en Locke et Rousseau. Ils savaient ce qu’ils voulaient accomplir et le faisaient avec un enthousiasme charmant. Cette époque regorge de mémoires ; et il est très agréable de lire des récits sur les enfants élevés avec philosophie et cohérence par les familles les plus réfléchies. Ils avaient des convictions, et ils avaient le courage de leurs convictions. Nous sommes moins chanceux. Il y a quelques décennies encore, nous étions nous aussi en pleine effervescence joyeuse autour de l’éducation. Les « mouvements » pédagogiques, les écoles, les universités, les conférences, l’enseignement supérieur pour les femmes, les externats pour les filles, les examens censés apporter des garanties sur tous les points, se sont multipliés dans tout le pays et dans le monde entier. C’était un mouvement d’avant-garde qui nous a apporté des gains incalculables ; et l’un des plus importants est sans doute qu’aujourd’hui nous sommes insatisfaits et déprimés, et enclins à nous demander si nous n’avons pas pris la mauvaise direction. Si nous n’avions pas accompli un travail d’éducation de qualité depuis deux ou trois décennies, nous ne serions pas parvenus à ce « mécontentement divin ». Cependant, il est évident que le moment est venu de changer de cap. À présent, les écoles élémentaires, les lycées de jeunes filles, les écoles privées et les universités pour femmes sont jugées, dans l’ensemble, comme « un échec ». Beaucoup est fait, dit-on, mais ce qui est fait en vaut-il la peine ? S’agit-il vraiment d’éducation ? Les sceptiques les plus audacieux vont jusqu’à s’attaquer à nos deux plus anciennes universités ; mais il est très probable qu’elles résisteront à la tempête en raison même de l’inertie – appelons-la plutôt « inactivité magistrale » – que leurs adversaires dénoncent ; les universités pratiquent beaucoup le « laisser-faire ».

Insatisfaction générale à l’égard de l’éducation. – Notre mécontentement général à l’égard de l’éducation est un symptôme salutaire, et signifie probablement qu’une théorie plus saine et une meilleure mise en pratique sont sur le point d’émerger. Une chose que nous commençons à voir clairement, c’est que le ruisseau ne peut couler plus haut que sa source, qu’une théorie solide doit être à la base d’un travail fructueux. Nous commençons à soupçonner que nous avons adopté des programmes et des méthodes d’éducation un peu hâtivement, sans tenir compte de la philosophie ou, disons, de la psychologie qui sous-tend ces programmes et ces méthodes ; à présent, nous voyons bien que nos résultats ne peuvent dépasser nos principes. Aujourd’hui, le psychologue est omniprésent, comme, il y a vingt ou trente ans, le maître d’école était omniprésent.

Les psychologies sont nombreuses. – Mais, hélas, il y a beaucoup de psychologies différentes, et les courants éducatifs s’opposent vivement entre eux. Nous devons donc trouver un moyen de discerner une psychologie qui convient à notre époque, car, comme toute science, la psychologie est évolutive. Ce qui fonctionnait il y a cinquante ans ne fonctionnera plus aujourd’hui, et ce qui répond à nos besoins d’aujourd’hui ne servira plus dans cinquante ans ; il n’y a pas de vérité absolue en matière d’éducation ; elle suit l’évolution du genre humain. En même temps, la présence d’au moins une demi-douzaine de systèmes dans ce domaine, dont aucun ne satisfait pleinement même ceux qui l’adoptent, montre que nous, qui sommes chargés d’éduquer, devrions au moins nous efforcer de savoir quelles sont les exigences d’un système de psychologie solide.

Les conditions d’un système adéquat. – Le système qui sera concrètement utile afin de donner un but, une unité et une continuité à l’éducation doit répondre aux exigences suivantes : 

– Il doit être adéquat, embrasser toute la nature humaine et ses relations avec tout ce qui est autre que lui-même.

– Il doit être indispensable, autrement dit qu’aucune autre psychologie aussi adéquate ne se présente.

– Il doit toucher en tous points la pensée vivante de l’époque, c’est-à-dire qu’il ne doit pas être un sujet secondaire uniquement discuté à loisir par les spécialistes ; le citoyen lambda doit sentir que ce courant éducatif est en phase avec les deux ou trois grandes idées par lesquelles le monde est en train de s’éduquer.

Le caractère sacré de la personne. – Parmi les pensées que le mystérieux Zeitgeist emploie pour nous élever, je pense que nous pouvons mettre en avant le caractère sacré de la personne. De nos jours, tout le monde nous intéresse. Le journaliste fait plus que satisfaire la curiosité ordinaire ; nous accueillons tout ce qu’il a à raconter avec le même degré d’intérêt, qu’il s’entretienne avec la « step-girl » londonienne de condition modeste, le primeur ambulant, le colporteur avec sa brouette à livres, ‘Arry et ‘Arriet en vacances, un ambassadeur, un auteur, un artiste, un membre de la famille royale ; chaque détail qui nous aidera à comprendre la personnalité de l’un ou de l’autre est plus que bienvenu. Il en va de même pour ce que l’on appelle la littérature « Kailyard » ; elle repose sur une base solide. Qu’elle ait ou non une valeur littéraire, elle nous raconte ce que nous voulons savoir – des détails sur le quotidien des gens, n’importe quels gens, de n’importe quel comté ou pays. Les dictionnaires d’argot, les recueils de folklore, les longues biographies qui nous racontent minutieusement le dîner et le petit-déjeuner d’un homme, ses promenades et son coucher : tout cela donne du grain à moudre à notre moulin. Nous accordons une valeur immense et qui, je pense, va croissante, aux personnes, tout simplement, per se ; et tout système de psychologie qui veut nous séduire doit mettre la personne au premier plan. Elle peut être influencée par ceci ou cela ; mais elle-même, cette personne indéfinissable, dont nous sommes conscients alors qu’elle ne marche pas encore, et que nous ne perdons jamais de vue, même si elle est entachée par le vice et la misère, doit jouer elle-même sa partie dans le jeu de la vie, et façonner par elle-même les influences de l’environnement, de l’éducation et autres, qui contribuent à faire d’elle ce qu’elle est. Un système de psychologie qui nous présente l’être humain dans cette relation aux forces éducatives devrait aussitôt devenir un bien commun, car c’est exactement ce que chaque mère de famille, chaque enseignant, et, plus largement, toute personne chargée de diriger des hommes et des femmes, sait d’expérience.

L’évolution de l’individu. – Ensuite, nous exigeons que l’éducation contribue à l’évolution de l’individu ; qu’elle ne mette pas seulement l’individu au premier plan, mais qu’elle ait pour unique but de tirer le meilleur parti possible de cet individu, intellectuellement, moralement, physiquement. Nous ne désirons pas les accrétions mortes d’un simple savoir, ni les apparences extérieures de simples compétences. Nous désirons une éducation qui soit assimilée, qui devienne partie intégrante de la personne ; et la psychologie qui nous montrera comment éduquer nos enfants de cette manière vivante répondra à nos exigences. La doctrine de l’évolution a provoqué un bouleversement de la philosophie plus important que nous ne pouvons peut-être l’imaginer, et nous finirons par découvrir que « l’éducation » ne signifie rien d’autre que l’évolution de l’être humain sur tous les points ; et que l’acquisition de simples connaissances n’est pas nécessairement de l’éducation.

La solidarité du genre humain. – Une autre idée qui semble être à l’œuvre dans le monde pour l’élévation de l’humanité est celle de la solidarité du genre humain. Le poète américain Walt Whitman exprime un aspect de cette intuition lorsqu’il nous dit qu’il conquiert avec chaque général triomphant, saigne avec chaque soldat blessé, partage le matin de printemps, la route de campagne et la fierté des chevaux avec chaque joyeux conducteur de chariot – en fait, qu’il vit à travers toutes les autres vies qui le touchent de près ou de loin, même par l’imagination. Il s’agit de quelque chose de plus que la fraternité humaine, qui, elle, appartient au présent ; notre sentiment de l’unité de l’humanité s’étend jusqu’au passé le plus lointain, nous faisant regarder avec une tendre révérence toutes les reliques de l’antiquité de notre propre peuple ou de tout autre, et, avec une sorte d’espoir jubilatoire, chaque présage de la science ou de la philanthropie qui nous apparaît comme la promesse des siècles à venir. Est-ce trop demander que la psychologie prenne en considération cette grande force éducative ainsi que les deux autres que j’ai indiquées ? Je ne dis pas que ces trois idées soient les seules « forces motrices » de notre époque ; mais je pense qu’elles sont les trois dont nous sommes le plus conscients et que tout système de psychologie qui ne tient pas compte ne serait-ce que de l’une de ces idées, n’offre pas la base nécessaire à la théorie et à la mise en pratique éducatives que nous recherchons.

La meilleure pensée est la pensée commune. – Examinons maintenant trois ou quatre des psychologies qui exercent l’influence la plus répandue aujourd’hui. Cependant, ce n’est pas en qualité de critiques que nous avons la prétention de le faire, mais plutôt en qualité d’héritiers du travail d’autrui, faisant l’inventaire de nos possessions pour en tirer le meilleur parti. Car la meilleure pensée d’une époque est la pensée commune ; les hommes qui l’écrivent ne font qu’exprimer ce qui anime l’esprit des autres. Mais nous devons garder à l’esprit que la vérité se comporte comme un portillon qui bat après qu’on l’ait poussé. Il se balance d’un côté à l’autre, et finalement, après des oscillations de plus en plus courtes, le loquet s’enclenche. Le réformateur, le chercheur, travaille sur un aspect de la vérité, qui est pour lui toute la vérité, et qu’il fait progresser plus que tout le reste. Le réformateur suivant travaille sur une tangente, apparemment opposée, mais il met en lumière un autre aspect de la vérité. C’est alors que le travail nous incombe, à nous, les personnes à l’intelligence moyenne. Nous examinons tous les points de vue, nous mettons en balance ce qui a été accompli et nous découvrons la vérité, peut-être dans un juste milieu, peut-être sous la forme d’une idée secondaire qui ne s’était pas imposée aux premiers penseurs de l’une ou l’autre école. Mais nous ne méprisons pas le pont qui nous a portés.

Les « états de conscience » de Locke. – Il n’est pas utile de remonter plus loin que Locke, qui incarne les conceptions éducatives traditionnelles dans les foyers de la haute bourgeoisie. Les parents qui élèvent leurs enfants selon le « bon sens », « comme on a toujours fait dans notre famille », le font, bien plus souvent qu’elles ne l’imaginent, parce que leurs arrière-arrière-grands-pères ont lu Locke. Ce dernier ne se préoccupait pas de l’esprit ou de l’âme de l’homme, mais des « états de conscience ». Pour lui, les idées, les images, ne pouvaient être acquises que par les sens ; un Homme ne pouvait connaître que ce que ses sens lui transmettaient et ce qu’il assimilait par sa propre compréhension. Quant au choix et à la sélection de ces idées et images, Locke donne un conseil exhaustif : « Ce qu’il convient à un gentleman de savoir » constitue le propre de l’éducation. L’esprit (c’est-à-dire l’Homme ?) semble avoir peu de couleur ou de caractère propre, mais dispose de certaines capacités et activités pour employer les idées qu’il reçoit ; et pour en rendre compte, Locke inventa cette funeste erreur qui fut sans doute plus nuisible qu’aucune autre à la cause de l’éducation : la théorie erronée des « facultés de l’esprit ».

Locke ne tient pas compte de l’évolution de la personne. – Évaluons maintenant la pensée de Locke à l’aune du critère que nous avons établi, sans jamais oublier que c’est à lui et aux autres philosophes que nous devons d’avoir un critère plus élevé. Il n’y a, dans une éducation qui s’arrête à la somme de connaissances qu’un gentilhomme doit acquérir et aux compétences qu’il doit posséder, ni unité d’une idée inspirante, ni progrès naturel et continu, ni but qui élève. La personne transparaît à peine, sauf à travers les activités semi-mécaniques de ses prétendues facultés ; elle est concrètement le résultat des images transmises par ses sens. L’évolution, l’expansion de l’individu dans les directions qui lui sont propres, n’a pas de place ici ; chaque homme est enfermé, pour ainsi dire, dans sa propre peau, et on lui apprend à se conduire convenablement dans cette limite. Cet échange intellectuel des idées par lequel les défunts expriment encore leurs pensées vivantes dans les œuvres qu’ils nous ont laissées, et par lequel, comme les maillons d’une chaîne infinie, tous les hommes sont liés les uns aux autres et s’influencent mutuellement, n’a pas sa place dans une philosophie qui enseigne qu’un homme ne peut apprendre que par le travail qu’exerce son propre entendement sur les images qu’il reçoit par ses sens. Dans la mesure où nous souhaitons tirer le meilleur parti des possibilités de notre époque, nous devons prendre congé de Locke, bien que nous le fassions avec gratitude, et même affection.

La psychologie physiologique moderne. – L’école moderne, qui considère la psychologie strictement comme une « science naturelle », travaille plus ou moins sur la base de Locke, en y ajoutant la lumière apportée par la biologie. Ici, comme chez Locke, l’« esprit » n’est appréhendé que sous la forme d’« états de conscience » ; les sens sont les seules voies d’accès à la connaissance, laquelle parvient au cerveau sous forme d’idées ou d’images. Mais la meilleure façon de rendre compte de cette « psychologie rationnelle » est de citer quelques phrases du professeur James (Université de Harvard), dont le traitement sage et modéré du sujet impose le respect et l’attention, même de ceux qui ne partagent pas son point de vue. Il ouvre son propos par une définition restrictive de la psychologie, comme étant « la description et l’explication des états de conscience en tant que tels ». Il traite la psychologie comme une « science naturelle ». Après avoir présenté des faits familiers à la plupart d’entre nous, montrant le lien intime entre les actes de pensée et l’hémisphère cérébral, il dit : « En prenant ensemble tous ces faits, une conception simple et radicale s’impose à l’esprit : l’action mentale peut être uniformément et absolument une fonction de l’action cérébrale, variant comme varie cette dernière, et étant à l’action cérébrale ce qu’est l’effet à la cause. Cette conception est l’hypothèse de travail qui sous-tend toute la psychologie physiologique de ces dernières années. » Ceci n’est pas très éloigné de l’assertion d’un Français selon laquelle le cerveau sécrète la pensée comme le foie sécrète la bile, les deux processus étant purement matériels et mécaniques, et supprimant toute exigence de pensée profonde au-delà d’un cerveau bien nourri.

Un matérialisme injustifiable. – Il n’est pas étonnant que l’auteur se voie contraint d’admettre que, pour certains lecteurs, « une telle hypothèse semblera relever du matérialisme a priori le plus injustifiable ». La question du « moi » pourrait sembler soulever des difficultés insurmontables, mais elles sont écartées et, selon notre auteur, « la conclusion logique semble être que les états de conscience suffisent à la psychologie pour faire son travail. La métaphysique ou la théologie peuvent prouver l’existence de l’âme, mais pour la psychologie, l’hypothèse d’un tel principe substantiel d’unité est superflue. » En d’autres termes, le personnage important que j’appelle moi n’est rien d’autre que des états de conscience en perpétuelle évolution, produits par le cerveau ; et la continuité ou l’identité de la personne, qui semble à première vue le seul élément solide dans un tel marécage en mouvement, ne repose que sur le fait que le cerveau peut être conscient aujourd’hui des mêmes choses dont il était conscient il y a des années.

La psychologie, « une expression de modestie ». – Cependant, après avoir démontré avec beaucoup de clarté et de puissance, dans un volume conséquent¹, que tous les phénomènes de la vie de l’esprit peuvent avoir leur unique source dans le cerveau physique, le professeur James conclut : « Lorsque nous parlons de la psychologie comme d’une science naturelle, nous ne devons pas supposer que cela implique une sorte de psychologie qui se tiendrait enfin sur un fondement solide. C’est tout le contraire ; cela implique une psychologie particulièrement fragile et dans laquelle les eaux de la critique métaphysique s’infiltrent à chaque jointure, une psychologie dont toutes les hypothèses et données élémentaires doivent être reconsidérées dans des connexions plus larges et traduites dans d’autres termes. En bref, il s’agit d’une expression de modestie et non d’arrogance, et il est en effet étrange d’entendre des gens parler triomphalement de la « Psychologie nouvelle » et écrire des « Histoires de la psychologie », alors qu’il n’existe pas le moindre aperçu des éléments et des forces réels que ce mot recouvre. Une suite de faits bruts, un peu de potins et de querelles d’opinions, un peu de classification et de généralisation au simple niveau descriptif. […] mais pas une seule loi […] pas une seule proposition dont une conséquence puisse être déduite de manière causale. » Ceci est réconfortant et nous refermons le livre du professeur James avec satisfaction ; mais le malheur est que tous les « nouveaux » psychologues ne sont pas aussi modestes que le professeur – certains d’entre eux, osons le dire, ne manquent pas d’arrogance. De plus, l’étudiant qui parcourt attentivement ce manuel de psychologie risque fort de considérer que l’auteur a pleinement prouvé sa thèse – à savoir que la psychologie est une « science naturelle », « et qu’elle n’est », comme la primevère de Peter Bell, « rien d’autre » – jusqu’à la garde, et il est peu probable qu’il se reconvertisse à la dernière page.

Nous nous dévitalisons. – Il est bien morne de supposer que, finalement, nous ne sommes peut-être pas une personne, mais seulement un état de conscience momentané. L’espérance quitte la vie, car il n’y a rien d’agréable à attendre. Si quelque chose de plaisant doit arriver l’année prochaine, il n’y a pas de moi pour en jouir, mais seulement « l’état de conscience » d’un moment à venir. La foi disparaît lorsque tout est fortuit, lorsque les autres et nous-mêmes sommes, pour ainsi dire, les circonstances de l’instant. Là où il n’y a personne, il ne peut y avoir cet élan divin que nous appelons enthousiasme, ni cette reconnaissance d’un autre à un plan plus élevé que nous exprimons lorsque nous disons « Je crois en un tel », ni cette reconnaissance de l’Être divin, que nous nommons Foi. Nous nous dévitalisons ; la vie est plate et terne ; nous jetons une énergie désespérée, quoique détachée, dans la tâche du moment, parce que c’est une manière, peu importe laquelle, de faire passer le temps ; nous sommes heureux de nous divertir, mais encore plus heureux de la stimulation qu’un travail intense nous procure ; mais le travail, tout comme nous-mêmes, est dévitalisé, sans idée vivante, sans but consacré. Nos manières deviennent imperturbables, nos paroles, caustiques, notre visage, morne et impénétrable. Voilà le changement qui touche un grand nombre d’enseignants, des hommes et des femmes d’une grande intelligence, qui auraient pu être inspirés par des idéaux élevés, animés par un noble enthousiasme, s’ils n’avaient pas été imprégnés d’une foi éducative qui répond à toute aspiration par un Cui bono ? Nous ne donnons que ce que nous possédons, et rien d’autre. Que peuvent donc transmettre à leurs élèves ceux qui sont dans cet état ?

Ce système est inadéquat, inutile, discordant. – Mais nous n’avons pas besoin de nous soumettre à ce système de pensée néfaste. Il est inadéquat, comme l’admettent librement les meilleurs de leurs prophètes – M. James, par exemple ; il y a dans l’homme plus que ce que cette philosophie n’a jamais imaginé. Il est inutile, car, comme nous allons le voir maintenant, d’autres psychologies décrivent avec un succès plus grand, quoique jamais complètement, les phénomènes que présente un être humain. Il est discordant avec le mouvement de l’époque. Il efface cette personnalité que notre époque tend à exalter et à magnifier, à considérer avec tendresse, même sous des conditions sordides. Le principe de solidarité est perdu, et ceux de la vie sociale et familiale, relâchés ; car quel lien peut-il exister entre des êtres dont l’entité ne serait peut-être rien de plus qu’un état de conscience ?

L’évolution est freinée. – Une fois de plus, l’évolution de l’individu est freinée au stade de la perfection mécanique. On peut former de bons mathématiciens, des savants lucides, mais quelle place reste-t-il pour les forces supérieures de l’humanité : l’aspiration, la réflexion, la dévotion ? Nous avons des raisons de surveiller le point d’écoulement des eaux, c’est-à-dire la psychologie qui sous-tend notre pensée et notre action éducatives. Il y a une charmante certitude dans les résultats de la recherche anthropométrique. On peut prédire avec assurance certains faits concernant un enfant à partir de la façon dont il tend le bras. Un bon travail pathologique est effectué, et les faiblesses cachées de nombreux enfants sont révélées et peuvent recevoir un traitement approprié grâce aux tests désormais possibles. Le danger est de prendre une partie pour le tout et de permettre à cette « psychologie nouvelle » d’usurper tout le champ de l’éducation.

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CHAPITRE 6 EXAMEN DE QUELQUES THÉORIES ÉDUCATIVES

Les théories de Pestalozzi et de Froebel. – Il est rafraîchissant de se tourner vers cette école de pensée éducative allemande qui a produit deux grands apôtres : Pestalozzi et Froebel. L’enthousiasme pour l’enfance, la joie d’enseigner, des professeurs aimants et aimables, et des heures d’école heureuses pour les tout-petits, figurent parmi les bénéfices de ces théories. À cheval donné, on ne regarde pas les dents, et il serait pure mesquinerie de chercher des points de faiblesse à un système de psychologie auquel nous devons tant. Mais aucun ruisseau ne peut couler plus haut que sa source, et il est légitime de se demander si la conception des enfants comme des plantes choyées dans un jardin soigneusement cultivé ne comporte pas une certaine fragilité. Les enfants sont-ils trop bien soignés ? La Nature est-elle trop assidûment assistée ? L’environnement est-il trop parfaitement régulé ? Peut-on concevoir que le tumulte ordinaire d’une nursery contribue davantage à la dignité et à l’autonomie de la personne et à l’évolution du caractère individuel, plus que ce lieu délicieux qu’est un jardin d’enfants ? Je suppose que nous avons tous remarqué que les enfants font preuve d’une intelligence plus vive et d’une pensée plus indépendante dans les jeux et les conversations à la maison que ce que l’on attend des petits êtres angéliques que l’on rencontre à l’école. J’ose espérer que le lecteur connaît Le Jugement dernier de Fra Angelico : l’une des scènes nous montre un cercle de petits moines (devenus comme de petits enfants) dansant, main dans la main, avec des anges gracieux sur le chemin du Paradis. Les petits moines sont manifestement très heureux et très bons, mais d’une certaine manière, leur personnalité manque de force ; ils n’ont pas l’air capables de tracer leur propre voie ; et c’est peut-être là un risque du jardin d’enfants.

Il manque l’élément de personnalité. – Il est tout à fait vrai de dire : « Assurez-vous que les enfants soient heureux et ils seront bons », mais cela développe-t-il cette ardeur, première condition de la vertu, qui découle de l’axiome inverse : « Soyez bons et vous serez heureux » ? Les enseignants des jardins d’enfants font un travail admirable ; mais beaucoup d’entre eux sont entravés par la métaphore originelle de la plante à laquelle il manque précisément de cet élément de personnalité, dont le soin et le développement constituent une part sacrée et importante de l’éducation. L’esprit philosophique allemand voyait dans l’Homme une partie du Cosmos qui, comme le reste, n’avait besoin que d’être placé dans des conditions appropriées pour se développer conformément à sa nature.

La lutte pour l’existence, une partie de la vie. – Le point faible de ce raisonnement est que l’Homme semble être soumis aux lois de deux univers, le matériel et le spirituel ; et que l’énergie, la résistance et la répulsion sont les lois de son être. On dira que cela ne s’applique pas nécessairement à l’enfant ; que la lutte pour l’existence peut très bien attendre une fois l’enfance heureuse terminée ; mais il est probable que toute forme de transition viole les principes d’unité et de continuité qui devraient régir l’éducation. Il ne fait aucun doute que tous les enseignants réfléchis des jardins d’enfants reconnaissent les limites de leur fondateur (tous les humains ont leurs limites), et que leurs pratiques sont alignées avec la pensée moderne. La substitution générale du dessin au crayon sur quadrillage, qui laisse peu de place à la créativité, par le dessin libre au pinceau, dans lequel les enfants ont une certaine initiative, est une illustration de l’esprit moderne ; il est donc prudent de rester conscients des origines et des penchants de nos pratiques éducatives, afin d’en voir plus clairement les dangers et de pouvoir les éviter.

La psychologie herbartienne. – Je n’ai la place ici que pour me pencher sur une autre « psychologie », celle qui, curieusement, se dispute l’esprit américain avec l’école qui considère la psychologie comme une « science naturelle », et à laquelle les professeurs anglais commencent à s’accrocher comme un homme en train de se noyer s’accroche à un fétu de paille. C’est la psychologie d’Herbart, un autre philosophe allemand du début du siècle dernier, contemporain de Pestalozzi et de Froebel pendant les meilleures années de sa vie. Sa théorie de l’Homme est aux antipodes de celles que nous avons déjà examinées, et il est indéniable qu’elle offre une base de travail séduisante pour l’éducation. Ce n’est que lorsque nous examinons la psychologie herbartienne, en relation avec les deux ou trois grandes pensées sur la base desquelles, comme nous l’avons vu, le monde est éduqué, qu’elle se révèle insuffisante. Herbart commence par parler de l’Homme en l’amputant de ce que j’ai appelé la personne¹. Il admet bien une âme, mais il dit : « L’âme n’a ni la capacité ni la faculté de recevoir, ou de produire quoi que ce soit. Elle n’a à l’origine ni idées, ni sentiments, ni désirs. Elle ne se connaît pas elle-même et ne connaît rien des autres choses. En outre, il ne se trouve en elle aucune forme d’intuition ou de pensée, aucune loi de volonté et d’action, ni aucune sorte de prédisposition, même lointaine, à tout cela. »² Il ne reste à l’âme que deux possibilités : une vis inertiae effective et ce qu’Herbart décrit comme le pouvoir de réagir à une idée ; c’est-à-dire que l’âme elle-même n’est plus tout à fait ce qu’elle était après avoir ainsi réagi.

La personne, une conséquence et non une cause. – Voilà qui simplifie singulièrement le problème ! Toutes nos conceptions complexes de l’intellect, de la volonté, du sentiment, etc., disparaissent. L’âme est ouverte aux idées – équitablement et sans favoritisme ; et ces idées, chacune d’elles étant une entité vivante, selon la notion platonicienne familière, se pressent et se bousculent pour être admises, pour obtenir les meilleures places, et pour se joindre aux coalitions les plus importantes et les plus profitables, une fois qu’elles sont entrées. Elles restent sur le « seuil » et guettent l’occasion de se glisser à l’intérieur. Elles se hâtent de rejoindre leurs amies et alliées une fois admises, elles bondissent puis se rétrécissent pour finalement s’assembler en puissantes « masses d’aperception » qui occupent une place plus ou moins permanente dans l’âme ; et l’âme – que fait-elle ? Elle n’a d’autre utilité que de servir de scène à cette pièce de théâtre jouée par les idées ; et le « moi », l’âme ou la personne, quel que soit le nom qu’on lui donne, est une conséquence et non une cause, un résultat et non un point de départ.

Un philosophe qui met l’accent sur le pouvoir des idées accomplit un bon travail pour la cause de l’éducation. Nous entrevoyons une théorie parfaite : notre fonction consistera à toujours fournir à l’enfant les meilleures et les plus adéquates des idées ; nous prendrons soin de sélectionner et d’organiser ces idées de manière à ce qu’elles se rapprochent naturellement les unes des autres et forment de solides « masses d’aperception » une fois qu’elles auront franchi le « seuil » de l’âme de l’enfant.

Une perspective séduisante. – Une perspective fascinante s’ouvre devant nous ; l’éducation a tous les outils à sa disposition, rendus simples et faciles ; il ne lui reste plus qu’à choisir des idées et produire un homme comme elle l’entend. Voilà un projet séduisant d’unité et de continuité ! On pourrait occuper toutes les classes d’une école pendant un mois entier avec les idées qui se combinent en une « masse d’aperception » autour de l’idée « livre ». On ferait des leçons de choses sur les couleurs, les formes et les tailles des livres ; des leçons de choses plus avancées sur la fabrication du papier et la reliure ; des travaux pratiques pour apprendre à coudre et relier des livres ; des leçons, selon l’âge des enfants, sur le contenu des livres, de l’abécédaire et de la Little Bo-Peep jusqu’à la philosophie et la poésie. Un mois ! eh bien, toute une éducation scolaire pourrait être organisée en groupes d’idées qui se combineraient en une vaste « masse d’aperception », toutes regroupées autour du mot « livre ». Ce genre de chose a d’ailleurs été fait publiquement il y a quelque temps, à Londres, la pomme étant l’idée autour de laquelle la « masse d’aperception » se rassemblait.

La personnalité est éliminée. – Si l’on cherche à trouver les principes d’unité et de continuité dans les idées présentées à l’âme, tout ceci est bien et bon. Mais si, comme nous le croyons, ces principes doivent émaner de l’âme ou de la personne elle-même, cette unité séduisante pourrait se transformer en une accumulation d’une masse d’informations hétérogènes et non assimilées. 

Il en résulte des copies conformes. – Là encore, si l’on nourrit deux âmes avec exactement les mêmes idées, dans exactement le même ordre, et sans aucune autre idée, alors nous obtenons des copies conformes de la même personne, une possibilité qui démolirait une fois pour toutes cette grande conception, la solidarité du genre humain. Une fois de plus, en quoi la théorie herbartienne de l’homme sert-elle notre intérêt pour la personnalité et notre sens du caractère sacré de la personne ? La personne est non est, ou bien elle n’est que le jouet des idées qui s’emparent d’elle. Elle n’a même pas de disposition particulière pour telle classe d’idées plutôt qu’une autre ; tout est fortuit ; et, en ce qui concerne l’évolution de l’individu, ce n’est pas lui, mais telle ou telle masse d’idées qui le possède, qui se développe. L’Homme ne semble être guère plus qu’une sorte de vaisseau de transport destiné à acheminer les idées vers leur propre sphère d’action. La psychologie herbartienne est riche en suggestions, mais nous ne pouvons l’adopter telle quelle sans perdre la valeur éducative des deux ou trois principes directeurs qui sont, comme on dit, « dans l’air » pour l’enseignement de l’humanité.

Chaque système échoue à satisfaire nos critères. – Je viens de passer en revue brièvement les trois ou quatre psychologies qui occupent plus ou moins le champ de la pensée éducative. Nous voyons que chacune d’elles fait avancer la vérité, mais qu’aucune n’exprime toute la vérité, pas même au point de fournir une base de travail aux éducateurs. Aussi, on continue soit à travailler au jugé, soit à emprunter un fragment ici, un fragment là, selon ce que la situation semble exiger, comme des enfants confrontés à un calcul difficile dont ils connaissent le résultat, et qui essaient tantôt la division, tantôt la multiplication, tantôt la soustraction, pour que le calcul tombe juste. Il ne fait aucun doute qu’il existe aussi de nombreux psychologues compétents qui n’ont peut-être pas écrit de livres, mais qui résolvent les problèmes de l’éducation, non pas en vue d’une réponse, mais selon un code de principes intrinsèques qu’ils ont décelés pour eux-mêmes.

Une psychologie qui répond aux exigences requises. – Qu’avons-nous à proposer, comme psychologie de travail qui réponde aux exigences que j’ai indiquées ? Nous ne prétendons pas être des philosophes ; nous sommes des gens modestes et pragmatiques en quête d’une base solide pour l’éducation. Il se pourrait bien qu’en apportant à cette tâche des esprits impartiaux et quelques principes directeurs, nous ayons, non pas réuni les pièces du puzzle, mais légèrement perçu comment une esquisse ici et une esquisse là indiquent l’ébauche d’un principe éducatif cohérent et vivant, plutôt que des psychologies distinctes. Ce principe éducatif est appelé à devenir de plus en plus clair et complet jusqu’à nous être enfin révélé comme l’évangile éducatif, dont la découverte pourrait être la récompense et le triomphe promis à notre époque. Permettez-moi d’essayer d’exposer, quoique avec circonspection, ce que nous avons accompli, en sachant qu’aucun homme ni aucune société ne peut dire de la vérité éducative : « Ceci est à moi et cela est à toi », car tout est commun et aucun d’entre nous ne peut savoir ce qu’il donne et ce qu’il reçoit.

La vérité éducative, un bien commun. – Pendant des années, nous avons travaillé avec détermination et constance sur une psychologie qui me semble raisonnablement adéquate, nécessaire et en accord avec la pensée de notre époque. Les enfants élevés selon cette théorie de l’éducation, où que nous les rencontrions, ont certaines qualités en commun. Ils sont curieusement plein de vie ; ils ne semblent pas s’ennuyer, pleins d’énergie sur le terrain de jeu, mornes et passifs dans la salle de classe – même lorsqu’il s’agit de ce lieu, bien connu pour son ennui, qu’est la salle de classe à la maison, où enseigne une gouvernante. Il y a une unité dans leur vie ; ils ne sont pas deux personnes, l’une avec leurs camarades de jeu et l’autre, radicalement différente, avec leurs professeurs et leurs aînés ; ils sont francs, frais, et manifestent un vif intérêt pour tout ce qui se présente à eux. Il y a aussi une continuité dans leur éducation. Les jeunes enfants sont toujours avides de connaissances, mais ce désir de savoir survit rarement à deux ou trois ans de scolarité. Mais ces enfants suivent des lignes directrices qui se prolongent depuis les premières leçons de bébé jusqu’à l’enfance, l’adolescence, l’âge adulte et la parentalité ; il n’y a pas de phase de transition, mais un progrès simple, naturel, vivant. Les affirmations que je me permets de faire au sujet de ces enfants reposent non seulement sur les observations d’un petit nombre, mais aussi sur les principes sur lesquels nous travaillons.

Nous considérons les enfants comme des personnes. – En premier lieu, nous considérons sérieusement les enfants comme des personnes autant que nous, si ce n’est à un degré encore plus élevé ; la première question qui se pose est donc la suivante : qu’entendons-nous par personne ? Nous croyons que l’âme pensante, invisible, et le corps agissant, visible, ne font qu’un, dans une union si intime que…

« L’âme n’aide pas plus la chair que la chair n’aide l’âme. »

Si la doctrine de la résurrection ne nous avait pas été révélée, elle serait nécessaire à notre conception de la personne, même sous une forme qui n’existe pas. Le visage de notre ami avec les mille changements délicats qui expriment chaque nuance de sentiment ; le raffinement, l’intention, la perception, la force, révélés par sa main, la chère démarche familière : tout cela est inséparable de l’idée que nous nous faisons de la personne. Quelles que soient les avancées du physiologiste et du psychologue rationaliste sur les fonctions de ce cortex cérébral si merveilleux, siège de la conscience ; sur les images et impulsions qu’il nous fournit ; sur les nerfs moteurs comme origine de l’action ; sur le cerveau comme siège de l’habitude ; sur la possibilité d’éduquer un enfant à toutes les habitudes convenables d’action et à toutes les habitudes aimables de pensée en veillant à ce que ces habitudes deviennent, pour ainsi dire, une mémoire du cerveau que l’on éveille par des stimuli appropriés – tout cela, nous y croyons et nous l’acceptons ; et nous croyons de plus que la possibilité d’une éducation rationnelle repose sur cette base physiologique, qui ne nous a été pleinement révélée qu’au cours de la génération actuelle.

La personne veut, pense et ressent. – Mais nous estimons que l’hypothèse selon laquelle ce mécanisme délicat serait automatique, est injustifié et inadéquat ; il faut supposer que la personne possède un tel outil d’expression et un tel support de relation avec le monde extérieur. Pour le reste, nous pensons que la personne veut, pense et ressent ; qu’elle est toujours présente, même si elle n’est pas toujours consciente d’elle-même ; qu’elle est une entité complète, sans divisions ni fonctions distinctes ; que tout ce qu’elle fait, elle le fait, tout entière, qu’il s’agisse de se promener ou d’écrire un livre. Nous avons tellement l’habitude de considérer la personne comme un être double, chair et esprit, alors qu’elle n’est, en réalité, qu’une seule entité, qu’il est nécessaire de clarifier notre pensée à ce sujet. La personne est une et non plurielle, et elle n’est pas un agglomérat d’idées d’une part et un ensemble de tissus nerveux et musculaires d’autre part. Qu’elle ait besoin de deux types de nourriture ne prouve pas qu’elle soit composée de deux entités. Une nourriture agréable et bien cuisinée rend l’homme joyeux, le vin réjouit son cœur, et nous connaissons tous le rafraîchissement spirituel d’un repas dont on avait bien besoin. À l’inverse, nous connaissons tous l’œil terne et le teint pâle des gens bien nourris qui ne reçoivent aucun de ces autres éléments nutritifs que nous appelons les idées ; une pensée rapide et vivante est aussi nécessaire au plein et heureux développement du corps qu’à celui de l’âme.

Une doctrine adéquate. – Dans cette optique, nous croyons que notre doctrine éducative est adéquate, car, tout en suivant avec avidité les progrès de la psychologie biologique et en tirant parti de chaque avancée qui se présente, et tout en suivant avec la même attention les progrès de la pensée philosophique, nous reconnaissons que chacune de ces approches voit le caméléon sous un aspect différent, que la personne inclut les deux et est plus que les deux ; et, si notre credo éducatif n’est en rien définitif, nous pensons néanmoins qu’il est extensif, car aucun de nos dogmes ne nous a empêchés de résoudre les problèmes de la vie ou de l’esprit que nous avons rencontrés. Nous ne disons pas que notre doctrine est la seule valable, mais qu’une théorie de l’éducation qui inclut la nature toute entière de l’Homme et les résultats de la recherche scientifique, au même degré ou à un degré plus élevé, est nécessaire. Nous nous trouvons également en accord avec ces trois grandes idées qui me semblent être aujourd’hui les guides du monde. La personne de l’enfant est sacrée pour nous ; nous n’enfermons pas son individualité dans son intelligence, dans sa conscience, dans son âme, ou même – peut-être faudrait-il ajouter aujourd’hui – dans son développement physique. La personne est tout cela et plus encore. Nous préservons l’esprit d’initiative de l’enfant et nous comprenons que, dans le travail éducatif, nous devons nous mettre en retrait ; l’enseignant, même lorsqu’il est le parent, ne doit pas se mettre trop en avant. Il n’y a pas de meilleure façon d’étouffer le caractère et l’individualité que cette idole des « années cinquante » : l’influence personnelle.

L’éducation, la science des relations. – Nous considérons que l’éducation est la science des relations, ou, plus exactement, que l’éducation s’attache à déterminer quelles relations conviennent à un être humain et de quelle manière ces diverses relations peuvent être établies au mieux ; qu’un être humain vient au monde en étant capable d’établir de nombreuses relations ; et que, pour notre part, nous avons deux préoccupations principales : premièrement, le mettre sur la voie de la formation de ces relations en lui présentant la bonne idée au bon moment, et en formant la bonne habitude à partir de la bonne idée ; et, deuxièmement, ne pas nous mettre en travers de son chemin et ainsi empêcher l’établissement même des relations que nous cherchons à faire naître.

L’enseignement ne doit pas être envahissant. – La moitié de l’enseignement que l’on entend et que l’on voit est plus ou moins envahissant. La leçon orale et le cours magistral, accompagnés de leurs notes, laissent très peu de place à l’établissement de relations avec de grands esprits et des esprits variés. L’enfant qui apprend sa science dans un manuel, même s’il se tourne vers la Nature pour en illustrer le contenu, et celui qui reçoit ses informations à travers des leçons de choses, n’ont aucune chance d’établir des relations avec les choses telles qu’elles sont, parce que son enseignant, bien intentionné mais envahissant, leur fait croire que posséder des connaissances sur les choses équivaut à les connaître personnellement ; or chaque enfant sait que savoir qui est le prince Édouard n’est pas la même chose que connaître le jeune prince en personne. Nous étudions de bien des façons l’art de nous mettre en retrait. Les gens écrivent parfois que les livres proposés dans notre école constituent une grande part de son utilité ; mais ils ne voient pas toujours que le choix de ces livres, qui implique l’influence directe d’esprits variés et brillants sur l’esprit de l’enfant, est une composante essentielle de cette éducation qui consiste à établir des relations.

L’art de se mettre en retrait. – J’ai même connu des instituteurs qui avaient jugé bon de composer les chants et les poèmes dont se servaient leurs élèves. Pensez donc ! Même nos poètes ne sont pas autorisés à s’interposer entre le pauvre enfant et l’esprit probablement médiocre du professeur ! L’art de se mettre en retrait, afin que l’enfant développe les relations qui lui sont propres, requiert un grand talent de la part de l’éducateur, celui de percevoir les deux choses qu’il doit faire et comment il doit les faire. L’évolution de l’individu est une conséquence naturelle de l’épanouissement des relations.

J’espère montrer plus loin comment nous travaillons à la solidarité du genre humain. Mais, pour donner un exemple, nous ne cherchons pas à donner aux enfants les grandes lignes de l’histoire ancienne, mais plutôt à les mettre en contact vivant avec un penseur ayant vécu à cette époque-là. Nous ne nous contentons pas de leur apprendre seulement l’histoire de leur propre pays ; nous essayons de leur donner une idée vivante de l’histoire européenne contemporaine ; et, pour que l’histoire que nous enseignons soit d’autant plus vivante, nous intégrons, pari passu, une partie de la littérature de l’époque et quelques-uns des meilleurs romans et poèmes historiques qui ont trait à cette période ; et il en va de même avec d’autres sujets.

Il n’y a rien de nouveau dans tout cela ; ce que nous osons affirmer, c’est que notre travail est unifié et vitalisé par une théorie globale de l’éducation et une base solide de psychologie.

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

CHAPITRE 7 UNE THÉORIE ADÉQUATE DE L’ÉDUCATION

Un être humain. – J’ai exposé au lecteur, comme hypothèse de travail : 

– que l’homme est homogène, un être spirituel revêtu d’un corps capable de répondre à des impulsions spirituelles, l’organe par lequel il s’exprime, le véhicule par lequel il reçoit des impressions et le moyen par lequel il établit des relations avec ce que nous appelons le monde matériel ; 

– que la volonté, la conscience, l’affection, la raison ne sont pas les différentes parties d’un tout composite, mais des modes d’action différents de la personne.

Ses capacités. – Qu’il est capable de nombreuses relations et, par conséquent, de nombreux modes d’action ; que s’il bénéficie des relations qui lui conviennent, son pouvoir d’expansion dans ces relations semble, non pas infini, mais, selon nos connaissances actuelles, sans limites connues pour le moment.

Ses limites. – Cependant, si un être humain est privé des relations qui lui sont propres, il n’a aucun pouvoir de développement autonome dans ces directions ; il semblerait toutefois qu’il ne perde pas pour autant sa capacité à le faire un jour.

Son éducation. – De plus, toute relation une fois initiée laisse, pour ainsi dire, une mémoire organique dans le tissu nerveux du cerveau ; c’est dans cet enregistrement physique d’une expérience ou d’une pensée, ou du souvenir d’une expérience ou d’une pensée, que réside la possibilité de l’habitude ; que les neuf dixièmes de notre vie suivent les lignes tracées par des habitudes ; et que, par conséquent, pour éduquer, nous devons connaître à la fois l’histoire psychologique et physiologique d’une habitude, comment l’initier et comment la développer ; et, enfin, qu’un être humain en cours d’éducation a deux fonctions : la formation d’habitudes et l’assimilation d’idées.

Le comportement des idées. – Les physiologistes et les « psychologues rationnels » ont clairement mis en évidence la base de l’habitude, si bien que tous ceux qui courent peuvent lire facilement. La nature, les fonctions et le comportement des idées, et la façon dont les idées peuvent avoir un impact sur l’hémisphère cérébral en y laissant une impression sensible – tout cela est un sujet sur lequel nous ne pouvons que faire des « suppositions de vérité ». Mais cela ne doit pas nous décourager, car d’autres faits ultimes tels que le sommeil, la vie et la mort sont tout aussi inexpliqués. Dans tous les domaines de la science, nous sommes confrontés à des faits que nous devons considérer comme les bases de notre prétendue science. Lorsque nous avons besoin d’une hypothèse de travail, tout ce que nous pouvons faire est de poser comme bases celles qui nous semblent les plus adéquates et les plus fructueuses. Disons, avec Platon, qu’une idée est une entité, une chose vivante de l’esprit.

Personne ne peut engendrer une idée tout seul. – Il semble qu’aucun être humain n’ait le pouvoir d’engendrer une idée par lui-même ; elle apparaît comme la progéniture de deux esprits. Untel « me l’a mise dans la tête », dit-on, et c’est l’histoire de toutes les idées – les plus simples comme les plus profondes. Mais, une fois née, l’idée semble survivre indéfiniment. Elle est peinte dans un tableau, écrite dans un livre, sculptée dans une chaise, ou simplement dite à quelqu’un qui la répète, qui la répète, qui la répète encore, de sorte qu’elle continue à être transmise – pour combien de temps ? Qui sait ! Rien ne frappe autant l’étudiant en histoire que la persistance avec laquelle les idées reviennent, si ce n’est la manière dont elles échappent à notre observation jusqu’à ce que l’occasion les révèle. Notre progéniture naturelle peut en effet mourir et être enterrée ; mais, de cette progéniture spirituelle qu’est celle des idées, qui peut en prévoir l’histoire ou en prédire la fin ?

Certaines personnes attirent certaines idées. – Peut-être pouvons-nous nous permettre cette hypothèse supplémentaire : de même qu’une idée naît du contact de deux esprits, l’idée d’autrui n’est pour nous qu’une simple notion tant qu’elle n’a pas subi un processus de génération en nous-même ; et c’est pour cette raison que des idées différentes attirent des esprits différents – non pas parce que les idées ont en elles-mêmes le désir indépendant de se regrouper en « masses d’aperception », mais parce que certaines personnes ont en elles-mêmes – par héritage peut-on supposer – ce qui est propre à attirer certaines idées. Pour illustrer les choses invisibles par des choses visibles, imaginons que la relation ressemble à celle entre le pollen et l’ovule qu’il doit féconder. Les modes de transport du pollen sont variés, pour ne pas dire aléatoires, mais le résultat, lui, n’a rien d’hasardeux. Le bon pollen va au bon ovule et la plante porte des graines conformément à sa nature ; de même, la personne produit des idées conformément à sa nature.

L’idée qui nous « frappe ». – Le cœur du problème est le suivant : comment une émanation aussi purement spirituelle qu’une idée peut-elle produire une impression sur la substance matérielle la plus délicate ? Nous l’ignorons. Nous en avons une certaine démonstration dans la vingtaine d’actions réflexes par lesquelles nous répondons de façon visible à une idée qui nous « frappe ». L’œil s’illumine, le pouls s’accélère, la peau s’empourpre, toute la personne se vitalise, prend de la force, de la vigueur, elle n’est plus alourdie par ce fardeau de chair. Chaque habitude que nous avons formée a commencé par une idée initiale, et chaque idée que nous recevons est en mesure d’initier une habitude de pensée et d’action. Chaque être humain a le pouvoir de communiquer des notions à d’autres êtres humains ; et, après sa mort, ce pouvoir lui survit dans l’œuvre qu’il a accomplie et les paroles qu’il a dites. Oh comme la vie est sans limites ! Il est inutile de souligner le fait que l’Esprit divin a le même pouvoir intime de correspondre avec l’esprit humain, dès lors que nous nous reconnaissons comme des êtres spirituels.

Expansion et activité de la personne. – Ce foisonnement d’idées ne se présente pas à nous sans ordre et sans but, indépendamment de nos efforts et de nos intentions. Il semblerait qu’un nouvel être humain vienne au monde avec une capacité illimitée de relations multiples, avec une tendance à préférer certaines relations plutôt que d’autres, mais sans aucun degré d’adaptation à ces relations. Assurer cette adaptation, ainsi que l’expansion et l’activité de la personne selon les lignes des relations qui lui sont le plus propres, est le travail de l’éducation ; travail qui doit être accompli par les deux moyens que sont les idées et les habitudes. Chaque relation doit être initiée par sa propre idée « capitaine »¹, soutenue par des idées appropriées, et intégrée dans la substance matérielle de la personne par des habitudes adéquates. Tel est le champ d’action qui s’offre à nous.

L’histoire de Kaspar Hauser. – Pour rendre mon propos plus clair, permettez-moi d’évoquer l’histoire de Kaspar Hauser, cet « enfant de Nuremberg » sur lequel aurait été tentée une expérience unique, criminelle dans son caractère, et par conséquent à ne pas reproduire. Cette histoire est tout aussi sérieuse que la plupart de nos données, mais nous n’en retiendrons la vérité que dans la mesure où l’expérience de ce garçon correspond à ce que nous savons de l’expérience d’un nourrisson ; ou, en ce qui concerne l’usage de ses sens, à l’expérience d’une personne adulte qui, disons, verrait pour la première fois de sa vie. Le 28 mai 1828, l’attention d’un cordonnier de Nuremberg fut attirée par une étrange silhouette qui s’appuyait contre un mur, comme si elle était incapable de se soutenir, et émettait des gémissements. Il s’agissait d’un jeune homme d’environ dix-sept ans qui, à l’approche du cordonnier, se mit à produire des sons incohérents. Il avait les cheveux blonds, les yeux bleus, et la partie inférieure de son visage avançait légèrement comme celle d’un singe. Tous ceux qui l’observaient en arrivaient à la même conclusion : son esprit était celui d’un enfant de deux ou trois ans, tandis que son corps était presque adulte ; et pourtant il n’était pas attardé, car il se mit aussitôt à apprendre des mots et des phrases. Doté d’une mémoire exceptionnelle, il n’oubliait jamais un visage ou le nom d’une personne qu’il avait vue une seule fois. Il fut d’abord emmené au poste de garde pour sa sécurité, et les enfants du geôlier lui apprirent à marcher et à parler comme ils l’avaient fait avec leur petite sœur. Il n’avait peur de rien. Après six ou sept semaines, les habitants de la ville décidèrent de l’adopter comme « l’enfant de Nuremberg ». Il fut confié au professeur Daumer, dont l’intérêt le poussa à entreprendre la tâche difficile de développer son esprit pour l’adapter à son corps. Plus tard, le Dr Daumer obtint de Hauser, par un interrogatoire minutieux, un bref récit de sa vie antérieure. Voici ce qu’il en ressortit. « Il ne sait ni qui il est ni d’où il vient. Il a toujours vécu dans un trou, assis sur de la paille à même le sol. Jamais il n’entendait un son ou ne voyait de la lumière vive. Il se réveillait, dormait et se réveillait encore. Lorsqu’il se réveillait, il trouvait du pain et une cruche d’eau à ses côtés. Parfois, l’eau avait un goût désagréable, puis il s’endormait à nouveau. Il n’a jamais vu le visage de l’homme qui venait le voir. Finalement, l’homme lui apprit à se tenir debout et à marcher, et finit par le sortir de son trou. » Pendant plusieurs mois après son arrivée à Nuremberg, il refusa de manger autre chose que du pain et de l’eau, et l’odeur de la viande, de la bière, du vin ou du lait le rendait même très malade. Pendant les quatre premiers mois de son séjour chez Daumer, ses sens de la vue, du goût, de l’ouïe et de l’odorat étaient très aiguisés. De jour, il pouvait voir beaucoup plus loin que la plupart des gens, sans pour autant perdre sa capacité à voir dans l’obscurité. En même temps, il ne pouvait pas faire la différence entre une chose et son image, et fut longtemps incapable d’évaluer les distances, car il ne distinguait pas le relief. Il croyait qu’une balle roulait parce qu’elle le voulait, et ne comprenait pas pourquoi les animaux ne se comportaient pas, à table par exemple, comme les êtres humains. Son odorat était très fin, douloureux même, car il tombait malade à l’odeur de la teinture de ses vêtements, du papier, etc. En revanche, il pouvait reconnaître les feuilles des arbres à leur odeur. En trois mois environ, le Dr Daumer parvint à lui enseigner d’autres choses que l’usage de ses sens. Il l’encouragea à écrire des lettres et des essais, à se servir de ses mains de toutes les manières possibles, à bêcher le jardin, etc. Pendant les onze mois suivants, il mena une vie simple et heureuse avec son ami et précepteur, qui mentionne cependant que l’acuité intense de ses sens disparaissait peu à peu, mais qu’il avait toujours cette nature charmante, obéissante et enfantine qui avait conquis tous les cœurs.

Ce que la Nature fait pour un enfant. – Nous avons ici un exemple (plus ou moins crédible), et le seul exemple enregistré, de ce que la Nature a pu faire pour un enfant, absolument sans aide et sans entrave. Kaspar Hauser sortit de sa longue réclusion, exceptionnellement intelligent, avec des sens intensément aiguisés, et un tempérament doux et docile. Il s’agit d’une leçon de choses qu’il n’est pas permis de reproduire, et l’on ne peut évidemment pas fonder une thèse sur un cas unique. Mais il est certain que cette histoire édifiante – associée au fait que Kaspar Hauser, lors de son apparition, était à certains égards au stade d’un nourrisson – c’est-à-dire qu’il ne distinguait pas l’arrondi du plat, ni le lointain du proche, ni le chaud du froid, il n’en avait pas l’expérience ; et, à d’autres égards, au stade d’un enfant de deux ans, doté d’une intelligence vive, d’une perception aiguë, d’une excellente mémoire et d’une douceur enfantine – l’histoire de Kaspar Hauser et notre expérience commune prouvent que le travail que nous consacrons au développement des « facultés » ou à la stimulation des sens est en grande partie inutile. La Nature n’a pas besoin de nos efforts dans ces directions. Dans les conditions les plus défavorables qui soient, elle fait des merveilles si on la laisse faire. Ce qu’elle ne supporte pas, ce sont nos efforts mal dirigés, qui entravent et empêchent son travail bienfaisant. Livrée à elle-même, la Nature confie à chaque parent et éducateur un enfant doté de facultés de perception très vives, d’une intelligence alerte et d’une disposition morale docile et douce. Ce cas unique montre qu’elle est même capable de maintenir un être humain dans cet état d’enfant jusqu’aux portes de l’âge adulte.

L’enfant possède déjà toutes les facultés qui lui seront utiles. – Que devons-nous donc faire pour l’enfant ? Il est évident que nous n’avons pas à développer la personne ; elle est déjà là, dotée, probablement, de toutes les facultés qui lui serviront au cours de sa vie. Un jour, on nous dira que le mot même d’éducation est un abus de langage qui date de l’époque où l’on pensait que l’éveil des « facultés » était le rôle de l’enseignant. Nous aurons quelque terme nouveau, plus approprié, signifiant peut-être « sagesse appliquée », car la sagesse est la science des relations, et ce que nous devons faire pour un jeune être humain, c’est le mettre en contact, autant que possible, avec toutes les relations qui lui sont propres.

La plénitude de la vie dépend de la mise en place des relations. – Nous commençons à y voir plus clair, tant sur les lignes selon lesquelles nous devrions former des habitudes que sur cette question si controversée – les sujets d’instruction propres aux enfants. Nous ne sommes plus divisés entre le camp classique et le camp moderne. Nous ne nous demandons plus s’il est préférable d’apprendre quelques matières « de façon exhaustive », comme nous disons, ou d’en « survoler » beaucoup. Ces questions passent à côté du sujet. En examinant les relations que nous pouvons initier pour un enfant, je commencerai par ce que nous serons probablement enclins à appeler le premier barreau de l’échelle. Nous pouvons croire qu’une personne – je pense à une « personne bébé » – est placée dans ce monde des plus délicieux précisément dans le but de nouer des liens d’intimité, de joie, d’association et de connaissance avec les êtres vivants et mouvants qui s’y trouvent, avec ce que saint François appelait sa sœur la Montagne, sa sœur la Fourmi et ses sœurs les Étoiles. La plénitude de vie, la joie de vivre dépendent, bien plus que nous ne le pensons, de la mise en place de ces relations. Que faisons-nous habituellement ? Nous réfléchissons soigneusement à la question ; nous disons qu’enseigner plus d’un ou deux sujets de sciences risque de semer la confusion dans l’esprit de l’enfant. Nous demandons à nos amis : « Quelles sont les sciences les plus utiles aux examens ? » et « Quelles sont celles qui s’apprennent le plus facilement ? » Nous nous mettons en quête des meilleurs manuels, ceux qui, en un minimum d’espace, couvrent une sélection de sujets aussi limitée que possible. Le garçon apprend son texte, écoute des leçons, fait des schémas, assiste à des démonstrations. Et voilà ! Il connaît une science et il est capable de restituer des faits et des chiffres, pour un temps du moins, en lien avec une certaine catégorie de phénomènes naturels ; mais il n’a rien acquis de cette tendre intimité avec la Nature elle-même. Permettez-moi d’esquisser ce qui me semble la meilleure approche pour l’enfant.

Le pouvoir de reconnaissance. – Ses parents savent que le premier pas vers l’intimité est la reconnaissance ; et ils évalueront son éducation, non pas seulement d’après ses progrès dans les « trois R » (lire, écrire, compter), mais d’après le nombre de choses vivantes et grandissantes qu’il connaît par leur aspect, leur nom et leur habitat. Un enfant de six ans observera avec un vif intérêt l’ordre dans lequel les arbres produisent leurs feuilles ; il vous dira s’il faut chercher l’euphraise, l’oseille des bois ou le lierre terrestre dans la haie, le pré ou le taillis ; il ne pensera pas que les fleurs ont été faites pour être cueillies, car…

« C’est (sa) foi que chaque fleur
Profite de l’air qu’elle respire »

mais il emmènera ses amis observer l’endroit où poussent le polygale, le trèfle d’eau ou le myrte des marais. Les oiseaux lui sont maintenant plus familiers ; il apprend vite quand et où attendre le rouge-queue à front blanc et le pipit farlouse. L’araignée d’eau et la libellule sont devenues des amies intéressantes et admirées. Ses yeux ont brillé devant la beauté des cristaux et, bien qu’il ne les ait pas trouvés in situ, il connaît l’aspect des cristaux de chaux et de quartz, ainsi que le joli rose du feldspath, et bien d’autres choses encore.

L’appréciation esthétique. – L’appréciation esthétique suit de près la reconnaissance, car l’enfant ne cherche-t-il pas déjà, dès son plus jeune âge, à saisir la fleur dans la beauté de sa couleur et la grâce de son port, avec son pinceau ? La mère avisée prend soin d’ouvrir les yeux de son enfant à un autre type d’appréciation. Elle l’invite à regarder de loin un cerisier sauvage, ou un saule avec ses doux chatons, et elle lui montre que le dessin sur un paravent japonais reflète l’aspect même de la chose, bien que, lorsqu’il en vient à comparer un seul chaton ou une seule fleur de cerisier avec ceux du paravent, la ressemblance n’est pas parfaite. Ainsi, il commence à apprendre très tôt que peindre ce que nous voyons est très différent de peindre ce que nous savons être là, et que la première approche est la plus gratifiante.

La connaissance de première main. – Peu à peu, il passe de la familiarité – cette agréable reconnaissance de visages amis – à la connaissance, celle que nous appelons la science. Il commence à remarquer qu’il existe des ressemblances entre l’églantine et la fleur de pommier, entre le bouton d’or et l’anémone des bois, entre la grande fleur du rhododendron et le minuscule fleuron de la bruyère. Une suggestion l’amènera à découvrir avec précision ces ressemblances, et il acquerra la nouvelle et délicieuse idée des familles de plantes. Son petit savoir est de la vraie science, parce qu’il l’obtient de première main ; à sa petite échelle, il est un autre Linné.

Connaissance appréciative et connaissance exacte. – Pendant tout ce temps, il emmagasine en permanence des associations délicieuses dont il se souviendra avec ravissement lorsqu’il sera un vieil homme. Lorsqu’on commence avec une telle connaissance appréciative des choses, il est facile d’élever la superstructure de la connaissance exacte – une science vivante, et non pas une simple affaire de manuels et d’examens – car un désir naturel est implanté. Nous pourrions en dire autant de l’art, du moins en ce qui concerne l’appréciation de l’art. L’enfant à qui l’on a appris à voir, apprécie les tableaux avec discernement.

Comment un enfant établit une nouvelle relation. – Voici comment un enfant s’y prend pour établir une nouvelle relation. Une fillette de sept ans maniait une rame pour la première fois et remarqua : « Qu’est-ce qu’il y a comme eau de crabe aujourd’hui ! » Puis le lendemain : « Il y a beaucoup moins d’eau de crabe aujourd’hui. » On lui demanda : « Comment sais-tu que c’est de l’eau de crabe ? » « Oh ! c’est si dur qu’on ne peut pas passer la rame dans l’eau, et ça vous fait tomber de votre siège ! » L’enfant se trompait, bien sûr, mais elle saisissait un peu de science réelle et trouverait bientôt la bonne explication. Cela est tellement plus enrichissant que d’apprendre dans un manuel que « les particules qui constituent l’eau n’ont aucune cohésion et peuvent être facilement séparées par un corps solide ».

Si l’on considère que l’établissement de relations morales et intellectuelles est notre principale préoccupation dans la vie, et que l’éducation a pour fonction de mettre l’enfant sur la voie des relations qui lui sont propres ainsi que de lui offrir l’idée inspiratrice qui initie généralement une relation, alors on perçoit qu’un petit incident comme celui décrit ci-dessus peut avoir plus d’importance que la réussite à un examen.

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CHAPITRE 8 CERTAINES RELATIONS PROPRES À L’ENFANT

La géologie, la minéralogie, la géographie physique, la botanique, l’histoire naturelle, la biologie, l’astronomie – tout le cercle des sciences est muni de portes entrouvertes, pour ainsi dire, afin que l’enfant puisse s’ouvrir au monde doté, non pas de connaissances scientifiques, mais de ce que Huxley appelle les connaissances générales, afin qu’il puisse ressentir pour les objets de la terre et du ciel le même intérêt de propriétaire que le fils d’une vieille maison a pour ses objets de famille.

Nous sommes plus exigeants que les Jésuites. Ils jugent suffisant de prendre en charge un enfant jusqu’à l’âge de sept ans ; mais nous, nous avons pour objectif de l’accompagner jusqu’à ses douze ou quatorze ans, si nous ne pouvons pas le guider plus longtemps. Ensuite, vous pourrez faire de lui ce que vous voudrez. Grâce à cette période consacrée à la formation de relations, nous pouvons entreprendre de préparer pour le monde un être humain plein de vitalité et de vigueur, plein d’intérêts vivants, disponible et serviable. Je pense que nous pouvons même lui garantir la réussite de ses examens, parce qu’il saura mettre un intérêt vivant dans les tâches les plus ennuyeuses.

Des relations dynamiques. – Mais nous n’en avons pas encore fini avec ses relations à la Terre-Mère. Il y a ce que j’appellerais des relations dynamiques à établir. Il doit se tenir debout, marcher, courir et sauter avec aisance et grâce. Il doit patiner, nager, monter à cheval, diriger un attelage, danser, ramer et naviguer. Il devrait pouvoir se sentir libre avec sa Terre-Mère et faire tout ce que lui permet le principe de gravitation. C’est là une relation élémentaire dont rien ne compense l’absence.

Le pouvoir sur la matière. – Une autre relation élémentaire, que chaque enfant devrait être amené et encouragé à établir, est celle du pouvoir sur la matière. Tous les enfants font des châteaux de sable, des pâtés de boue, des bateaux en papier, et ils devraient progresser ensuite vers le travail de l’argile, du bois, du laiton, du fer, du cuir, des tissus pour les vêtements, des aliments et la fabrication de meubles. L’enfant devrait être capable de fabriquer avec ses mains et d’y prendre plaisir.

L’intimité avec les animaux. – Une quatrième relation à établir est celle avec la création muette : une relation de compréhension intelligente et de bienveillance. Pourquoi chacun de nous ne serait-il pas en bons termes avec les « résidents de sa maison et de son jardin » ? Tout enfant aspire à une intimité avec les créatures qui l’entourent ; et…

« Il prie le mieux, celui qui aime le mieux
Toutes choses, grandes et petites ;
Car le cher Dieu qui nous aime,
Les fit toutes et les aime toutes. »

Les grandes relations humaines. – La plus grande partie de l’éducation d’un enfant devrait peut-être porter sur les grandes relations humaines : les relations d’amour et de service, d’autorité et d’obéissance, de révérence, de compassion et de bon voisinage ; les relations avec la famille, les amis et les voisins, avec une « cause » et la patrie et le genre humain, avec le passé et le présent. L’histoire, la littérature, l’archéologie, l’art, les langues anciennes ou modernes, les voyages et les récits de voyages, tout cela constitue, d’une manière ou d’une autre, la trace ou l’expression de personnes ; et nous qui sommes des personnes, nous nous intéressons à toutes les personnes, car nous sommes tous une seule chair, et nous sommes tous d’un seul esprit, et tout ce que l’un de nous accomplit ou endure, intéresse le reste de l’humanité. Si nous pouvions approcher les enfants avec des pensées vivantes, des livres vivants, si nous pouvions seulement éveiller en eux le sens de la relation personnelle, il y a aujourd’hui des milliers de garçons et de filles capables de devenir des apôtres, des sauveurs, de grands orientalistes qui rapprocheront l’Orient et l’Occident, de grands archéologues qui feront revivre le passé pour nous et feront ressentir dans nos âmes les hommes qui ont vécu il y a des milliers d’années.

L’éveil d’une idée. – Il nous appartient de donner l’idée qui éveille, et ensuite de former l’habitude de pensée et de vie. Voici un exemple, tiré de The Academy, de ce que la jeunesse pourrait accomplir. « Le jeune Rawlinson avait, dès le début de sa carrière, un goût pour l’histoire et les antiquités de la Perse, penchant qu’il attribuait lui-même à ses conversations avec Sir John Malcolm lors de son premier voyage vers l’Inde. Lorsqu’il faisait partie de l’armée du Shah, il se trouva par hasard à Kermanshah, dans le Kurdistan perse. Tout près se dresse le mont Behistun, qui porte sur une paroi une inscription en trois langues que nous savons aujourd’hui être l’œuvre de Darius Hystaspe, restaurateur de l’empire de Cyrus. Les caractères cunéiformes qui la composent ont longtemps déjoué toutes les tentatives pour la déchiffrer. Rawlinson réussit, au péril de sa vie, à escalader la paroi presque inaccessible du mont et à copier la version la plus simple des trois inscriptions. Une étude prolongée lui permit de déterminer qu’elle était en langue persane et, deux ans plus tard, il réussit à découvrir le système par lequel les mots persans étaient rendus en caractères cunéiformes. » Résultat ? « Nous pouvons maintenant traduire les chroniques d’empires, mieux organisés que ne le fut jamais aucun État grec, et remonter à des dates antérieures de plusieurs millénaires à celle que nos pères attribuaient à l’apparition la plus ancienne de l’Homme sur la Terre. L’évolution de la pensée consécutive à ces découvertes est incalculable » ; et tout cela tient plus ou moins à l’ascension de Rawlinson sur la paroi du mont Behistun, qui, elle aussi, découla de l’éveil d’une idée lors d’une conversation avec Sir John Malcolm.

L’intelligence humaine est limitée aux intérêts humains. – Nous ne sommes pas tous des Henry Rawlinson, mais il semble y avoir de bonnes raisons de croire que la limite de l’intelligence humaine découle en grande partie de la limite des intérêts humains, c’est-à-dire de l’incapacité à établir des relations personnelles à grande échelle avec les personnes qui composent l’humanité, des relations d’amour, de devoir, de responsabilité et, par-dessus tout, d’intérêt, d’intérêt vivant, avec le proche et le lointain, dans le temps et dans l’espace. Pendant une douzaine d’années, nous nous acharnons sur une ou deux langues, anciennes ou modernes, et il est rare que nous les maîtrisions vraiment bien au bout de ce temps. Mais lorsqu’elles deviennent pour nous les langues de personnes que nous désirons ardemment connaître et que nous ne pouvons atteindre qu’à travers leur propre langue, il semble que la plupart d’entre nous soient capables, comme le regretté Sir Richard Burton, de parler dans presque toutes les langues.

La plénitude de la vie humaine. – Je crois que nous connaîtrions une grande révolution dans l’enseignement si nous cessions de nous voir comme un assortiment de prétendues facultés, pour nous considérer comme des personnes dont la grande tâche est d’entrer en contact avec d’autres personnes de toutes sortes et de toutes conditions, de tous pays et de tous climats, de tous les temps, passés et présents. L’histoire deviendrait captivante, la littérature, un miroir magique pour découvrir d’autres esprits, l’étude de la sociologie, un devoir et un plaisir. Nous tendrions à devenir réceptifs et sages, humbles et respectueux, reconnaissant les devoirs et les joies de la vie humaine dans sa plénitude. Nous ne pouvons pas, bien sûr, accomplir un tel programme de travail, mais nous pouvons le garder à l’esprit ; et, je suppose, toute vie se modèle sur son idéal. Nous parlons d’idéaux perdus, mais peut-être ne sont-ils pas perdus, ils ont simplement changé. Lorsque notre idéal pour nous-mêmes et nos enfants se limite à la prospérité et au confort, il est très probable que nous les obtenions, mais rien de plus.

Le devoir n’entre pas dans le champ de la psychologie actuelle. – La psychologie actuelle a produit un effet curieux sur le sens du devoir. On ne peut attendre des personnes qui ne sont qu’un « état de conscience » qu’elles assument des responsabilités morales, à l’exception de celles qui les attirent sur le moment. Le devoir, dans le sens des relations imposées par l’autorité et qui sont dues à nos semblables, n’entre pas dans le champ de la psychologie actuelle. Il serait intéressant de savoir combien d’enfants d’environ dix ans peuvent citer les dix commandements et les plus claires interprétations qu’on leur apprend à nommer « mon devoir envers Dieu et mon devoir envers mon prochain » ; ou, s’ils ne sont pas membres de l’Église anglicane, l’explication que leur propre Église donne de la loi qui contient l’ensemble des devoirs de l’homme. Avec les dix commandements comme fondement, les enfants avaient l’habitude de recevoir un enseignement éthique assez complet à partir de la Bible. Ils connaissaient les enseignements de saint Paul : « Aimez vos frères », « Craignez Dieu », « Honorez le Roi », « Honorez tout le monde », « Tâchez de vivre paisiblement ». Ils savaient que les pensées de haine et de mépris étaient de la même nature que le meurtre. Ils savaient ce que le roi Salomon disait de la femme vertueuse, du paresseux, de l’insensé. Leur savoir ne se limitait pas aux préceptes ; ils pouvaient illustrer chaque texte par l’histoire sacrée et profane. En Angleterre, nous ne possédons pas cette richesse d’enseignements moraux sculptés dans le bois et la pierre – pour que les illettrés puissent lire et apprendre – dont se réjouissent certains pays voisins, mais notre enseignement, jusqu’à la génération actuelle, a été systématique et approfondi.

Enseignement éthique occasionnel. – J’en appelle à la connaissance commune pour savoir si c’est encore le cas aujourd’hui. Nous évitons pour nos enfants (souvent avec sagesse) toute histoire comportant une morale ; leurs livres doivent être amusants, et nous n’en demandons guère plus ; par la suite, ils doivent être littéraires, et puis, peut-être, quelque peu instructifs. Mais nous ne cherchons pas à donner une impulsion morale appropriée. Ce n’est pas que nous ne donnions pas d’enseignement éthique, mais notre enseignement est occasionnel. Si nous tombons sur une histoire d’héroïsme ou d’abnégation, nous sommes heureux d’en souligner la morale. Mais les enfants ne reçoivent plus guère aujourd’hui un système éthique distinct, reposant sur la large base de la fraternité humaine. C’est déjà quelque chose, pour un enfant, de pouvoir réciter : « J’aimerai mon prochain comme moi-même » et « je ferai pour tous les hommes ce que je voudrais qu’ils fassent pour moi ». On dit beaucoup de belles choses aujourd’hui sur la fraternité et la solidarité du genre humain, mais je crois qu’on cherchera en vain, dans les écrits modernes, une phrase qui aille à la racine de la question comme le fait ce code de devoirs qui fait autorité.

La relation morale d’une personne à une autre. – Si nous admettons que toute l’éducation consiste à établir des relations, alors les relations avec nos semblables doivent être de la première importance ; et toutes les associations formées sur une autre base que celle du « devoir envers mon prochain » – comme l’appréciation artistique ou la littérature, par exemple – sont susceptibles de dégénérer en liens sentimentaux ; et le pouvoir de penser par soi-même semble curieusement s’éloigner de celui de la perspicacité morale. Si vous demandez : « Mais comment établir un programme d’enseignement éthique pour nos enfants ? », je l’ignore vraiment si nous choisissons de renoncer aux dix commandements et à l’enseignement traditionnel fondé sur leur explication et leur illustration. Il existe mille autres façons de donner un tel enseignement, mais elles tendent à être occasionnelles et peu contraignantes si elles ne reposent pas sur le fondement solide du devoir qui nous est imposé par Dieu et que nous nous devons les uns aux autres, que nous le voulions ou non. Cette relation morale d’une personne à une autre est le fondement de toutes les autres relations. Nous devons au passé de mettre dignement à profit ses acquis et de progresser à partir du point où il s’est arrêté. Nous devons à l’avenir de préparer une génération meilleure que la nôtre. Nous devons au présent de vivre, vivre avec toute l’expansion du cœur et de l’âme, tout l’élan de notre personnalité vers les relations qui nous sont assignées.

Le sens de nos devoirs envers les autres ne vient pas naturellement. – Nous devons la connaissance à l’ignorant, le réconfort à la personne en détresse, le soin au malade, le respect, la courtoisie et la bonté à tous les Hommes, en particulier à ceux avec qui nous sommes unis par des liens familiaux ou de voisinage ; et le sens de ces devoirs ne vient pas naturellement. Nous connaissons tous le jeune homme indolent et la jeune femme indolente qui ne se soucient de rien de tout cela ; mais nous demandons-nous toujours pourquoi ? N’y a-t-il pas aujourd’hui beaucoup d’enfants qui grandissent dans de bons foyers et qui sont aussi peu formés à la morale que ces jeunes gens dont nous méprisons et blâmons le comportement, peut-être plus qu’ils ne le méritent, car n’ont-ils pas, en réalité, été négligés quand ils étaient enfants ?

La relation à soi. – Nous devons également préparer les jeunes à la vie en leur offrant de se familiariser avec un système pratique de psychologie ou de philosophie, selon le nom que l’on veut lui donner, qui les aidera à diriger leurs relations avec eux-mêmes et avec les autres. Le monde n’est peut-être pas encore prêt pour une science authentique de la vie, mais nous sommes, hélas, plus modestes que les Anciens, qui ont fait bon usage de ce qu’ils avaient, et ont produit un Marc-Aurèle, un Épictète, un Socrate. Ils pensaient que les jeunes ne pouvaient pas être préparés à la vie sans une instruction philosophique. Les scientifiques modernes ont beaucoup enrichi la somme des connaissances disponibles qui devraient porter sur la conduite de la relation à soi que sous-entendent les termes de gestion de soi, maîtrise de soi, respect de soi, amour de soi, développement de soi, sacrifice de soi, et ainsi de suite. Cette connaissance est d’autant plus importante que notre capacité à gérer nos relations avec les autres dépend de notre capacité à gérer nos relations avec nous-mêmes. Chaque être humain porte en lui la clé de la nature humaine et, dans la mesure où nous sommes capables d’utiliser cette clé, nous serons tolérants, gentils, serviables, sages et respectueux. La personne qui n’attend plus rien des domestiques ou des personnes à charge, des employés ou des travailleurs, proclame son ignorance des ressorts de la conduite communs à tous. 

Je pense que nous pouvons vraiment nous féliciter, en tant que Société¹, pour les progrès accomplis dans cette direction. La plupart des personnes qui nous sont associées ont des notions du traitement des sensations, de l’orientation de la volonté, de la maîtrise du caractère, de la psychologie de l’attention, des désirs et des affections qui sont les ressorts de la conduite, et d’autres questions pratiques relatives à la gestion de sa propre vie. Nous avons entendu parler de personnes qui utilisent, avec méthode et succès, ce bon vieux précepte de la nursery exprimé par « changez vos pensées » avec des patients de mauvaise humeur, voire souffrant de délire ou de morbidité. Nous (l’Union des parents) avons l’impression d’avoir un outil entre les mains et de savoir comment nous y prendre. Quoi qu’il en soit, nous sentons que le principe est juste et, si nous commettons des erreurs dans son application, nous essayons à nouveau, que ce soit pour nous-mêmes ou pour nos enfants. Nous savons que l’« on triomphe d’une habitude par une autre habitude » et qu’une idée en supplante une autre. Nous n’abandonnons pas un enfant à l’égoïsme, à la cupidité ou à la paresse. Ce sont là des problèmes qui nécessitent un traitement ; et un enfant qui a été guéri par sa mère d’un tel défaut ne manquera pas de croire, lorsqu’il grandira, à la possibilité de réforme chez les autres, et à l’utilisation de moyens simples et pratiques.

Intimité avec des personnes de toutes classes sociales. – Sociologie est un un terme compliqué, mais il implique une relation concrète avec d’autres personnes, relation que les enfants devraient commencer à acquérir, et pour laquelle ils sont tout à fait réceptifs. Le charpentier, le jardinier, le boulanger, le cirier sont tous des personnes fascinantes ; et il est surprenant de voir tout ce qu’un enfant vivant au bord de la mer peut apprendre sur les bateaux, les voiles et la vie des pêcheurs – choses qui échapperont à ses aînés peu observateurs. La plupart des ouvriers ont à cœur d’être corrects avec les enfants, et chaque artisan est pour eux une connaissance précieuse. Plus tard, lorsque ses voisins ouvriers lui apparaîtront sous la forme de « causes » et de « questions », il verra les hommes et leurs métiers derrière le voile des mots ; et dans son « Livre des métiers », un Who’s Who pour le grand public, il consultera la rubrique Loisirs aussi bien pour le cordonnier, le tailleur, l’ouvrier d’usine que pour l’auteur distingué et le membre du Parlement. Il n’y a rien de tel qu’une intimité précoce pour apprendre à connaître les gens. C’est pourquoi ce que l’orateur de rue appelle « l’aristocrate bouffi » sait s’entendre avec tout le monde ; il a été intime avec toutes sortes d’hommes et de conditions depuis son enfance.

Aptitude à la citoyenneté. – La valeur des clubs et des comités indépendants, et autres sociétés de débat pour les jeunes gens, est de plus en plus reconnue. La capacité d’organisation, les habitudes de travail et une certaine aisance à s’exprimer en public devraient faire partie de nos compétences de citoyen. Pour assurer la capacité d’expression, je pense qu’il serait bon d’encourager davantage l’habitude de la narration au lieu de la composition écrite. Dans l’ensemble, il est plus utile de savoir parler que d’écrire, et l’homme ou la femme qui est capable de faire le premier peut généralement faire le second.

Les relations entre êtres humains. – Mais le sujet de nos relations entre êtres humains est inépuisable, et je ne peux qu’indiquer un point ici et là, et réaffirmer ma conviction qu’un système d’éducation devrait avoir pour but, non pas la maîtrise de certaines « matières », mais l’établissement de ces relations dans autant de directions que les circonstances le permettent.

Relation avec Dieu Tout-Puissant. – J’ai présenté au lecteur l’idée selon laquelle l’être humain vient au monde non pas pour développer ses facultés, ni pour acquérir des connaissances, ni même pour gagner sa vie, mais pour établir certaines relations ; ces relations étant pour lui le moyen d’une expansion et d’une plénitude de vie incommensurables. Nous avons abordé deux groupes de relations : ses relations avec  l’univers de la matière et celles avec le monde des Hommes. Pour compléter son éducation, je pense qu’il ne reste plus qu’une seule relation à considérer : sa relation avec Dieu Tout-Puissant. Combien d’enfants sont aujourd’hui éduqués à répéter sur les genoux de leur mère, à apprendre chaque jour et à chaque heure, dans toute la richesse de son sens : « Mon devoir envers Dieu est de croire en Lui, de Le craindre et de L’aimer de tout mon cœur, de tout mon esprit, de toute mon âme et de toute ma force ; de L’adorer, de Le remercier, de mettre toute ma confiance en Lui, de L’invoquer, d’honorer Son saint nom et Sa parole, et de Le servir fidèlement tous les jours de ma vie » ? Que l’on enseigne aux enfants leur devoir envers Dieu en ces termes ou en d’autres n’a guère d’importance ; mais peu d’entre nous se risqueront à dire que, dans ce bref résumé, on exige plus que ce qu’il est de notre devoir et de notre service d’accomplir. Mais je crains que beaucoup d’enfants grandissent sans être instruits dans ce domaine. L’idée du devoir n’est pas ancrée dans la texture même de leur âme ; et le devoir envers Celui qui est invisible, qui devrait être le fondement même de la vie, est le moins enseigné de tous. Je ne dis pas que les enfants grandissent sans sentiments religieux et sans émotions religieuses, et qu’ils ne disent pas des choses charmantes et surprenantes, montrant qu’ils ont leur propre vision de la vie supérieure.

Le sentiment est différent du devoir. – Mais le devoir et le sentiment sont deux choses différentes. Le sentiment est facultatif ; et les jeunes gens grandissent en pensant qu’ils peuvent croire en Dieu, peuvent craindre Dieu, peuvent aimer Dieu dans une certaine mesure – mais qu’ils doivent le faire, que l’amour et le service de Dieu n’est pas un choix, que c’est leur devoir, qu’ils doivent L’aimer « de tout leur cœur, de toute leur pensée, de toute leur âme, de toute leur force », tout ceci est rarement enseigné et compris à sa juste valeur. Même lorsque notre sentiment est vif, nos conceptions religieuses sont laxistes ; et les enfants, les enfants de bons parents religieux, grandissent sans cette relation intime, toujours ouverte, toujours cordiale, toujours en lien avec Dieu Tout-Puissant, qui constitue l’accomplissement même de la vie ; celui qui la possède, a la vie éternelle ; celui qui ne la possède pas a, comme la « charmante Lady Geraldine » de Coleridge, le cœur glacé et mort, aussi assidu soit-il à développer librement toutes les autres relations.

Je veux,— je suis fait pour,— et je dois avoir un Dieu
Avant que je puisse être et faire quoi que ce soit;—
Je ne veux pas un simple Nom,— mais la Chose Véritable
Avec ce qui prouve sa vérité,—
C’est-à-dire, une relation entre cette Chose et moi
Me touchant de la tête aux pieds : — que je la ressente
Et avec elle, je prends tout le reste, cette Vie qui est la nôtre !

– Browning

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

CHAPITRE 9 UN GRAND PÉDAGOGUE

(Un examen)

Nous nous tournons vers l’Allemagne pour réformer l’éducation. – En Angleterre, nous devons de temps en temps nous ressaisir et nous demander ce qui se fait sur le continent en matière d’éducation. Nous revenons toujours aux anciens réformateurs allemands de l’éducation. Nous connaissons peut-être mal Comenius, Basedow, Ratichius ; nous connaissons un peu Pestalozzi et Froebel ; mais que savons-nous de la pensée de Johann Friedrich Herbart, leur successeur, qui a largement supplanté ses prédécesseurs dans le domaine de la pédagogie ?

La pensée herbartienne est la plus avancée du continent. – L’existence d’une littérature pédagogique herbartienne bien plus étendue que toute notre littérature pédagogique anglaise réunie prouve à quel point les pédagogues allemands se fondent sur Herbart, et sur Herbart seulement.

Un petit volume intitulé Outlines of Pedagogics [Grandes lignes de la pédagogie], par le professeur W. Rein, de l’université d’Iéna, nous est offert par les traducteurs C. C. et Ida J. Van Liew, comme une brève introduction à l’étude de Herbart et de son école, l’auteur tenant compte des progrès accomplis dans les décennies écoulées depuis la mort de Herbart.

Comme Herbart et ses interprètes représentent l’école de pensée éducative la plus avancée sur le continent, le lecteur sera peut-être intéressé par une petite comparaison entre la philosophie éducative que j’essaie d’exposer et l’école de pensée qui exerce une influence si considérable en Allemagne.

Comparaison avec la pensée de la P.N.E.U. – L’un des traits les plus caractéristiques de la pensée de Herbart, et qui constitue une nouvelle école de pensée éducative, est qu’il rejette la notion de facultés mentales distinctes. Les premiers réformateurs, notamment Pestalozzi et Froebel, divisent les facultés avec une précision digne d’un phrénologue, et l’une des principales tâches de l’éducation consiste, selon eux, à « développer les facultés ».

Le développement des facultés. – Cette idée offre un certain sens de l’ordre qui est, en soi, très séduisant. Nous voulons savoir avec certitude ce que nous avons à faire. Eh bien, développez les facultés perceptives ici, les facultés conceptuelles là, le jugement dans cette leçon, les affections dans l’autre, jusqu’à ce que vous ayez couvert tout le sujet, en donnant à chaque prétendue faculté la part d’exercice qui lui revient pour la développer ! Mais, disent les disciples d’Herbart, tout cela est dépassé. L’esprit, comme le nuage de Wordsworth, « se meut tout entier lorsqu’il se met en mouvement ».

Comme Herbart, nous rejetons les « facultés ». – Cela semble n’être qu’une légère divergence fondamentale, mais c’en est une qui, une fois reconnue, change complètement l’orientation de l’éducation. Toute cette belle organisation des leçons, dont l’objet est de développer telle ou telle faculté, se trouve remise en question ; car la raison d’être des gymnastiques intellectuelles spécialisées disparaît dès lors que nous n’admettons plus que l’esprit possède des « muscles » particuliers à développer. Le but de l’éducation doit être tout autre, et, si le but change, les méthodes doivent être modifiées, car qu’est-ce qu’une méthode sinon un moyen pour arriver à une fin ? Jusqu’à présent, nous sommes entièrement d’accord avec Herbart ; nous ne croyons pas aux « facultés » ; nous ne croyons pas au « développement des facultés » ; donc nous ne considérons pas les leçons comme des instruments de ce « développement » : en réalité, c’est toute notre méthode qui s’en trouve modifiée.

L’omniprésence des idées dominantes. – Encore une fois, nous sommes d’accord avec le philosophe pour reconnaître qu’une idée possède une certaine force, surtout les idées qui sont, comme nous le disons, dans l’air du temps. « Le cercle familial et celui des relations sociales sont assujettis à des forces qui agissent dans l’ensemble du corps social et qui pénètrent toute l’atmosphère de la vie humaine par des canaux invisibles. Nul ne sait d’où surgissent ces courants, ces idées ; mais elles sont bien là. Elles influencent les humeurs, les aspirations, les inclinations de l’humanité, et nul, si puissant soit-il, ne peut se soustraire à leurs effets ; aucun ordre du souverain ne se fraie un chemin dans leurs profondeurs. Elles naissent souvent d’un génie, puis la multitude se les approprie et oublie bientôt leur auteur ; ensuite, la force de la pensée devenue ainsi active dans la masse stimule de nouveaux individus à prendre des résolutions énergiques : c’est ainsi qu’elle décrit sans cesse un cycle remarquable. Prenant naissance chez ceux qui sont exceptionnellement doués, ces pensées imprègnent toute la société, touchant non seulement les adultes, mais aussi, par leur intermédiaire, les jeunes générations, et apparaissent chez d’autres individus très doués, chez qui elles auront peut-être été élevées à une forme définie. 

« Que la puissance de ces idées dominantes soit plus grande chez l’individu, ou dans le corps social tout entier, n’a pas d’importance ici. Quoi qu’il en soit, on ne peut nier que leur effet sur l’un se manifeste par une action réciproque sur l’autre, et que leur influence sur la jeune génération est indiscutable. »

Le Zeitgeist. – Nous sommes entièrement d’accord sur le fait que nul ne peut échapper à l’influence de ce Zeitgeist, et que le Zeitgeist est, en fait, l’une des plus puissantes influences éducatives qui restent inexpliquées, et une influence que les parents et tous ceux qui ont la charge de l’éducation des enfants feraient bien de prendre en compte dans l’ajustement de leur travail.

Les maîtres d’école de l’enfant. – La nature, la famille, les relations sociales, ce Zeitgeist, l’Église et l’État, sont identifiés par le professeur Rein, dans son interprétation de Herbart, comme les maîtres d’école sous l’influence desquels grandit chaque enfant ; une énumération suggestive que nous ferions bien de prendre en considération. « Erziehung ist Sache der Familien ; von da geht sie aus und dahin kehrt sie grössenteils zurück », dit Herbart. Il considère, comme nous, que la plus précieuse part de l’éducation s’accomplit dans la famille, en raison de l’union de tous ses membres sous une même parenté, du sentiment de dépendance à l’égard d’un chef, et de la connaissance très intime que l’on peut acquérir des plus jeunes membres.

Une noble piété. – « Les membres de la famille se tournent avec confiance vers le chef ; et ce sentiment de dépendance favorise en même temps la bonne réception de ce qui est le plus cher à l’humanité, c’est-à-dire le sentiment religieux. Si la vie de famille est imprégnée d’une noble piété, une foi religieuse sincère s’enracinera dans le cœur des enfants. La dévotion fidèle envers le guide des jeunes gens suscite aussi une dévotion fidèle envers Celui qui dirige les destinées humaines – une pensée que Herbart exprime si magnifiquement dans ces mots : « Pour l’enfant, la famille devrait être le symbole de l’ordre dans le monde ; des parents, on doit tirer par idéalisation les caractéristiques de la divinité. » »

Une conception médiévale de l’éducation. – Cette idée que toute éducation découle et repose sur notre relation avec Dieu Tout-Puissant est celle que nous nous sommes toujours efforcés de faire valoir. Nous adoptons une position très spécifique sur ce point. Nous ne nous contentons pas de donner une éducation religieuse, car cela semblerait impliquer la possibilité d’une autre éducation, par exemple d’une éducation laïque. Mais nous soutenons que toute éducation est divine, que tout don de connaissance et de perspicacité vient d’en haut, que le Seigneur, le Saint-Esprit, est l’éducateur suprême de l’humanité, et que l’aboutissement de toute éducation (qui peut très bien être atteint par un petit enfant) est cette connaissance personnelle et cette intimité avec Dieu, dans lesquelles notre être trouve sa plus grande perfection. Nous revendiquons, en réalité, cette grande conception de l’éducation que professait l’Église médiévale, telle qu’elle est représentée sur les murs de la chapelle des Espagnols de Florence. Nous y voyons représentée la descente du Saint-Esprit sur les Douze, et juste au-dessous d’eux, entièrement baignées de lumière, se trouvent les nobles figures des sept arts libéraux – la grammaire, la rhétorique, la logique, la musique, l’astronomie, la géométrie, l’arithmétique ; et sous ceux-ci encore, les hommes qui, du point de vue de l’artiste, reçurent et exprimèrent, l’idée de départ dans chacune de ces disciplines ; des hommes tels que Pythagore, Zoroastre, Euclide, que nous pourrions qualifier de païens, mais que l’Église primitive reconnaissait comme ayant reçu un enseignement et une lumière de voie divine.

Le principe de la famille. – Vient ensuite un passage auquel nous adhérons pleinement, car il contient la raison d’être même de notre société. « L’éducation des enfants restera toujours le devoir le plus sacré et le plus élevé de tous les devoirs familiaux. Le bien-être, la civilisation et la culture d’un peuple dépendent essentiellement du degré de réussite de l’éducation dans les foyers. Le principe de la famille est le pivot de la vie religieuse et éducative d’un peuple. C’est une force en comparaison de laquelle tous les ordres du souverain semblent impuissants. » 

À propos, nous sommes enclins à penser que la mention de Rousseau par le Dr Rein est un peu trompeuse. Il est vrai que dans Émile les parents sont supplantés, mais, malgré cela, aucun autre pédagogue n’a peut-être autant œuvré pour éveiller les parents à leur grande mission d’éducateurs. Après avoir étudié les conditions de l’éducation à la maison, le Dr Rein passe à un examen des écoles (a) telles qu’elles existent en Allemagne ; (b) telles qu’elles existent dans son propre idéal, une discussion qui devrait être des plus intéressantes pour les parents.

Incertitude sur le but de l’éducation. – La téléologie, c’est-à-dire l’étude du but de l’éducation, fait ensuite l’objet d’un chapitre extrêmement instructif. Il est bon que nous connaissions la grande incertitude qui existe sur ce point fondamental. En réalité, peu d’entre nous savent avec certitude ce qu’ils se proposent de faire en ce qui concerne l’éducation de leurs enfants. Nous ne savons pas ce qu’il est possible d’accomplir et, comme un être humain ne va généralement pas plus loin que ce qu’il vise, les résultats de notre éducation sont très insuffisants et peu satisfaisants.

Quelques tentatives pour définir le but de l’éducation. – « L’éducateur doit-il suivre Rousseau et éduquer un homme à l’état de nature au milieu d’hommes civilisés ? Ce faisant, comme l’a montré Herbart, nous ne ferions que répéter depuis le début toute la série des maux qui ont déjà été surmontés. Ou bien faut-il se tourner vers Locke et préparer l’élève à affronter le monde qui est habituellement l’apanage des mondains ? Nous devrions alors arriver au point de vue de Basedow et viser à éduquer l’élève de manière à ce qu’il devienne un membre vraiment utile à la société humaine. Bien sûr, intérieurement, nous continuerions à nous demander si c’est bien là le but idéal et si nous ne serions pas censés, de temps à autre, placer l’élève en désaccord avec les coutumes et les habitudes du monde. Si nous réfléchissons au fait qu’un chemin sans fin est ouvert à l’homme pour se perfectionner, nous réalisons que seule l’éducation dont les visées sont toujours les plus hautes peut espérer atteindre les nobles objectifs qui jalonnent ce chemin.

« Par conséquent, l’éducateur doit garder présent à l’esprit un but idéal. Les écrits de Pestalozzi, dont le caractère manifestait de telles tendances idéalistes, peuvent peut-être lui fournir des informations et de l’aide. Pestalozzi souhaitait que le bien-être de l’humanité soit atteint par le développement harmonieux de toutes les forces. Si seulement on savait ce qu’il faut entendre par multiplicité des forces mentales et ce que signifie l’harmonie des différentes forces. Ces phrases sont très séduisantes, mais apportent peu de satisfaction. Les objectifs purement formels de l’éducation séduiront tout aussi peu l’éducateur : « Éduquer l’élève à l’indépendance » ; ou « Éduquer l’élève à être son propre éducateur » ; ou « Éduquer l’élève pour qu’il devienne meilleur que son éducateur  » (Hermann et Dorothée, Hector et Astyanax dans l’Iliade). Des tentatives similaires, visant à définir une fois pour toutes la finalité de l’éducation, abondent dans l’histoire de la pédagogie ; mais elles ne nous rapprochent pas du but. Dans leur caractère formel, elles ne disent pas, par exemple, de quelle nature doit être l’indépendance, quel doit en être le contenu, quels doivent en être les buts et dans quelles directions elle doit s’orienter. Car l’élève devenu indépendant peut aussi bien user de sa liberté à bon escient qu’en abuser à mauvais escient. »

La théorie d’Herbart, éthique. – La théorie éducative d’Herbart, pour autant que nous puissions nous risquer à la formuler, est strictement éthique plutôt qu’intellectuelle, c’est-à-dire que développer et nourrir l’intellect sont d’une importance secondaire pour l’éducateur, et ce pour deux raisons : la formation du caractère est primordiale pour les êtres humains ; et ceci parce que (a) former le caractère et le « développement » intellectuel se fera en grande partie tout seul, et (b) les leçons conçues pour la culture intellectuelle possèdent une haute valeur éthique, qu’elles soient stimulantes ou disciplinaires. Voilà un terrain qui nous est familier : nous avons nous aussi enseigné, en toute occasion, favorable ou non, que la formation du caractère est l’objectif de l’éducateur. Sur ce point, nous sommes d’accord avec le philosophe ; mais, osons le dire, nous sommes parvenus, grâce à l’étude de la physiologie, à préciser le but qu’il désire, mais qu’il n’atteint pas.

Obscurité de la psychologie. – Nous devons faire appel, dit-il, à la psychologie ; mais alors, ajoute-t-il, « nous ne pouvons évidemment pas attendre de réponse unanime de la part de tous les psychologues ; et compte tenu de l’obscurité qui règne encore dans ce domaine, des divergences d’opinions sur la nature de l’âme humaine et de l’extraordinaire difficulté que rencontre la méthode d’investigation empirique, on ne peut guère s’attendre à une explication absolument incontestable. »

Deux principes lumineux. – Ceci est sans doute vrai pour la psychologie seule, mais pour la psychologie éclairée par la physiologie, c’est différent. C’est l’étude de cette zone frontière entre l’esprit et la matière – le cerveau – qui fournit les résultats les plus intéressants à l’éducateur. Car le cerveau est le siège de l’habitude ; la culture de l’habitude est, dans une certaine mesure, une culture physique ; la discipline de l’habitude représente au moins un tiers du grand tout que nous appelons éducation, et sur ce point, nous avons le sentiment que la science physique d’aujourd’hui nous a placés bien en avance sur le philosophe d’il y a cinquante ans. Nous sommes entièrement d’accord avec lui sur l’importance des grandes idées formatrices dans l’éducation des enfants, mais nous ajoutons à nos idées, les habitudes, et nous nous efforçons de former des habitudes sur une base physique. Le caractère résulte non seulement des grandes idées que nous recevons, mais aussi des habitudes que nous nous efforçons de former sur la base de ces idées. Nous reconnaissons ces deux principes et il en découle un large éventail de possibilités en matière d’éducation, des méthodes pratiques et un objectif précis. Nous travaillons à produire un être humain au mieux de sa forme physique, mentale, morale et spirituelle, animé par l’enthousiasme de la religion, par une vie vertueuse, par la nature, la connaissance, l’art et le travail manuel ; et nous ne travaillons pas dans l’obscurité.

J’ai osé indiquer, dans un chapitre précédent, ce qui me semble être le défaut fondamental de la philosophie éducative de ce grand penseur, à savoir qu’elle tend à éliminer la personnalité et conduit par conséquent à de curieuses futilités dans l’enseignement. Il est donc d’autant plus gratifiant de constater que certaines idées fondamentales, propriété du monde depuis longtemps, que nous avons intégrées dans notre schéma de pensée, ont séduit avec la même force un penseur aussi grand et original que Herbart.

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CHAPITRE 10 QUELQUES ASPECTS DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE QUI N’ONT PAS ÉTÉ PRIS EN CONSIDÉRATION

Depuis l’époque des Jeux Olympiques, on n’a peut-être jamais accordé autant d’attention à la culture physique que dans l’Angleterre d’aujourd’hui. Mais il est possible que ce culte du corps souffre d’un manque d’unité et de sainteté, ce qui annule, dans une large mesure, la plupart de nos efforts éducatifs.

Notre culture physique forme-t-elle des héros ? – Nous voulons produire « un bel animal », un homme ou une femme avec un beau physique et en bonne condition, et nous obtenons ce que nous visons. Les progrès, en particulier chez les femmes, au cours des vingt dernières années, sont stupéfiants. J’ai entendu dire l’autre jour que les petites robes raides en brocart de nos arrière-grands-mères, conservées ici et là, semblent avoir appartenu à des femmes petites, alors que les grands-mères que nous élevons aujourd’hui promettent d’être des filles d’Anak. Jusqu’ici, tout va bien. Il n’en reste pas moins qu’il est permis de se demander si nous formons des héros, ce qui était d’ailleurs l’objet de la culture physique chez les anciens Grecs. Les hommes devaient être des héros, autrement comment pouvaient-ils accomplir les lourdes tâches que les dieux leur confiaient ? Les héros ne se font pas en un jour ; c’est pourquoi le garçon était formé dès son enfance à des exercices héroïques, et la fille élevée pour devenir la mère de héros. Des traces de ce tempérament héroïque semblent subsister aujourd’hui encore dans ce petit pays à la grande histoire. « Votre fils s’est comporté en héros » a-t-on dit à la mère d’un soldat tombé au champ d’honneur il y a quelques années. Et sa réponse fut : « C’est pour cela que je l’ai mis au monde. » Les Anglais aussi peuvent mourir en héros, mais il n’est pas certain qu’ils puissent vivre en héros. L’objectif de la culture physique que reçoit la jeunesse anglaise est, trop souvent, celui, pauvre et étroit, d’obtenir le maximum de la vie, surtout le maximum de plaisir physique ; et ainsi les jeunes gens entraînent leur corps à la rudesse et s’accordent ensuite des périodes de confort et de laisser-aller, tour à tour, l’un et l’autre n’étant que pour leur plaisir ; l’indulgence n’en est que plus savoureuse après la période d’entraînement, et l’entraînement lui-même devient presque une agréable diversion après la mollesse de l’indulgence.

Un corps apte au service, finalité de la culture physique. – Certains de nos jeunes gens préfèrent endurer la difficulté en permanence, et partir à la recherche d’aventures animés de l’esprit des berserkers ; mais on peut faire beaucoup mieux que cela. L’objectif de l’athlétisme et de la gymnastique doit être maintenu au premier plan ; le plaisir est une bonne chose, mais ce n’est pas une fin en soi ; la fin, c’est la préparation d’un corps, disponible de la tête aux pieds, pour n’importe quelle demande que « les dieux » peuvent nous confier. Il est curieux que nous, qui vivons dans la pleine lumière de la Révélation, ayons moins le sens de la vocation et de la préparation à cette vocation que ne l’avaient les nations de l’Ancien Monde, avec leurs « quelques rayons faibles et pâles » d’illumination sur le sens et le but de la vie. « Vous vous appartenez à vous-mêmes », est peut-être la pensée inavouée de la plupart des jeunes – à vous-même, et libres de faire ce que vous voulez de vous-même. Par conséquent, l’excès de sport, l’excès de plaisirs faciles, l’excès d’étude, l’excès de lectures superficielles, l’excès de négligence à l’égard de la santé, tout excès qui nous vient à l’esprit, nous est permis pourvu qu’il nous paraisse opportun. Cette morale relâchée à l’égard de nos dettes physiques, sans même parler du vice lui-même qui est probablement en déclin, est la raison pour laquelle le monde ne tire pas tout ce qu’il devrait d’une matière si splendide.

Vous ne vous appartenez pas à vous-mêmes. – Mais si les enfants sont élevés dès le début avec cette idée attirante – « Vous ne vous appartenez pas » ; l’Auteur divin de votre être vous a donné la vie et un corps parfaitement adapté à Son service ; Il vous confie la tâche de préserver ce corps en bonne santé, de développer sa force et de l’entraîner en vue de toute tâche spéciale qu’Il pourrait vous confier dans Son monde, – alors les jeunes eux-mêmes adopteraient volontiers un régime plus spartiate ; ils voudraient se rendre disponibles, et les transgressions et excès physiques, aussi innocents qu’ils puissent paraître, seraient condamnés par celui qui aurait l’impression de gaspiller un bien qui lui a été confié.

Il serait bon de mettre en avant cette idée de vivre sous autorité, de s’entraîner sous autorité, de servir sous autorité, une discipline de vie que les enfants, chez qui l’élan héroïque est toujours très fort, acceptent volontiers d’eux-mêmes. Nous ne réduirions pas d’un iota les plaisirs de l’enfance et de la jeunesse ; au contraire, nous les augmenterions, car la vie disciplinée procure plus de réjouissances rafraîchissantes que n’en reçoivent ceux qui vivent une vie déréglée. Il n’est pas non plus permis aux parents d’imposer à leurs enfants des rigueurs inutiles ; telle fut l’erreur du dix-huitième siècle et des premières décennies de notre époque, où l’on supposait que la faim, le froid et la privation – qui n’étaient nullement de l’abnégation – étaient salutaires pour les enfants. Tout ce que nous revendiquons, c’est que chaque jeune soit élevé avec le sentiment d’une autorité dans la gouvernance, la gestion et l’entraînement de son corps. Le sentiment que la santé est un devoir, et que tout laisser-aller envers celle-ci, qu’il soit malveillant ou négligent, relève réellement du suicide, découle de cette conception : la vie nous est confiée par une Autorité suprême.

Des leçons ou des lectures sur des sujets tels que les suivants pourraient être profitables aux parents et aux enseignants, d’une part, et aux garçons et aux filles, d’autre part : 

• Les jeux grecs et les héros grecs.
• Comment un enfant peut être éduqué à ses responsabilités physiques.
• La vocation du corps.
• Les excès « innocents ».
• La discipline familiale illégitime et légitime.
• L’élan héroïque.
• L’entraînement offert par les sports.
• L’athlétisme, son utilité et ses abus.
• L’autorité parentale en ce qui concerne le corps.
• Les bons usages de l’abnégation.
• La gouvernance, la gestion et l’entraînement du corps.
• Le devoir de se maintenir en bonne santé.

L’usage de l’habitude dans l’éducation physique. – Il est bon qu’on apprenne à un enfant à maîtriser son corps et à le soumettre, d’abord à l’autorité de ses parents, plus tard à l’autorité de sa propre volonté, et toujours, parce que c’est bel et bien notre devoir, à l’Autorité divine dont il tire son existence. Mais nous soumettre continuellement à l’autorité exigerait un effort constant de pensée et de volonté, ce qui rendrait la vie trop laborieuse. L’autorité doit être soutenue par l’habitude. Nous avons tous des notions de la genèse d’une habitude, et la plupart d’entre nous reconnaissent sa base physique, c’est-à-dire que les pensées ou les actes fréquemment répétés laissent une sorte d’empreinte dans le tissu cérébral qui tend à rendre la répétition de ces pensées, d’abord facile, puis finalement automatique. Dans tous les exercices physiques, il est évident que  faire une chose cent fois la rend facile ; faire une chose mille fois la rend mécanique, aussi facile que de ne pas la faire. Ce principe est abondamment appliqué dans le cricket, la navigation de plaisance, le golf, le cyclisme, toutes les activités que nous aimons. Mais il existe un ensemble d’habitudes de vie, à la fois physiques et morales, que le terrain de sport tend à former, mais qui risquent d’être enfilées et retirées en même temps que les flanelles si elles ne sont pas mises en pratique de façon constante et régulière dans la vie familiale. Ce sont ces habitudes qu’il appartient aux parents de transmettre à leurs enfants et qui font en effet partie de l’éducation de tous les jeunes bien élevés ; mais il est bon de ne pas perdre de vue cette partie de notre travail.

La tempérance. – La tempérance dans les petits plaisirs est une habitude que la plupart des mères expérimentées forment avec soin. Les enfants sont bien nourris, avec des bons plats, et ils ne se languissent pas d’une bouchée de ceci ou d’une cuillerée de cela. Qu’ils aient droit ou non à une ou deux sucreries chaque jour ne semble pas préoccuper les enfants bien élevés. Ce sont les enfants des foyers modestes qui, même lorsqu’ils sont confortablement nourris et habillés, conservent l’instinct animal de se prélasser à la chaleur du feu. Mais il est peut-être à craindre que les habitudes de la nursery et de la salle de classe ne se relâchent chez les garçons et les filles plus âgés. Il est facile de prendre l’habitude de se prélasser dans un fauteuil avec un roman entre deux engagements qui ne sont, en réalité, que des divertissements. C’était une question de conscience pour les générations précédentes ; les moments léthargiques et paresseux n’étaient pas tolérés. Lorsque les gens ne se divertissaient pas sainement, ils s’occupaient utilement ; et, si peu considérés que soient les travaux de broderie crewel que nos grands-mères nous ont laissés, cela leur était moralement et physiquement plus bénéfique que de rester les muscles et l’esprit relâchés à lire des romans et à paresser. Il ne fait aucun doute que la fatigue physique qui suit nos exercices les plus actifs entre en ligne de compte, mais la question se pose de savoir si les exercices corporels, quels qu’ils soient, doivent être si fréquents et si excessifs qu’ils nous laissent ensuite sans vigueur mentale et morale.

La maîtrise de soi. – Savoir se maîtriser dans les situations d’urgence est une autre habitude de vie disciplinée à laquelle un enfant devrait être formé dès le départ ; c’est le résultat d’une habitude générale de maîtrise de soi. Nous voyons tous comment les effets des accidents sur la glace, des accidents de bateau, des incendies (tel que le triste événement survenu récemment à Paris), pourraient être atténués si une seule des personnes présentes possédait une parfaite maîtrise de soi, ce qui implique aussi la capacité d’organiser et de diriger les autres. Mais l’habitude de rester maître de soi, de rester imperméable aux petites contrariétés, joyeux malgré les petits désagréments, d’être prêt à agir avec ce que l’on appelle la « présence d’esprit » dans tous les petits accidents du quotidien, est une habitude qui devrait être enseignée dès la nursery. Si les enfants entraient dans le monde avec cet élément de leur panoplie pleinement développé, nous n’aurions plus le spectacle du Britannique colérique ni de la Britannique nerveuse et difficile à chaque douane étrangère ; les gens ne se bousculeraient pas pour obtenir les meilleures places lors d’une cérémonie officielle ; les maîtresses de maison ne seraient pas énervées et épuisées par les méfaits de leurs servantes. Les mille petites contrariétés de la vie sociale seraient apaisées si les enfants étaient entraînés à supporter les petites blessures du corps et de l’esprit sans rien montrer. « Si vous êtes irrité, ne le montrez pas » est un enseignement généralement très sûr, car, très souvent, toute forme de fébrilité, d’impatience, de ressentiment et d’irritabilité nerveuse s’accroît quand on l’exprime et disparaît quand on la maîtrise. Il est bon de se rappeler que les signes physiques favorisent l’état mental tout autant que l’état mental provoque les signes physiques.

L’autodiscipline. – La discipline de l’habitude n’est jamais complète tant qu’elle n’est pas devenue l’autodiscipline dans les habitudes. Que le petit enfant mette le désordre dans son assiette, renverse son lait, brise ses jouets, traîne des pieds pour faire de petits efforts, n’est pas à prendre à la légère. L’enfant bien éduqué se plaît à prendre de bonnes habitudes dans ces domaines. Il sait qu’être propre, soigné, prompt et ordonné, contribue à faire de lui un homme, et, dans son esprit, homme et héros sont synonymes. À supposer que de bonnes habitudes n’aient pas été prises à la maison, les parents comptent sur l’école pour combler cette lacune ; mais les habitudes prises à l’école et délaissées à la maison, parce que « vous savez, c’est les vacances maintenant », ne deviennent pas vraiment des habitudes de vie.

Des habitudes différentes selon les lieux. – Le fait que les habitudes aient tendance à varier selon les lieux, qu’un enfant soit soigné, prompt, diligent dans une maison, et, dans une autre, désordonné, traînard et paresseux, montre la nécessité de l’autodiscipline, même si l’enfant est jeune.

« Respect de soi, connaissance de soi, maîtrise de soi,
Ces trois-là seuls conduisent la vie à la puissance souveraine. »

Nous comprenons si bien ce sujet de la formation aux bonnes habitudes qu’il ne me reste qu’à ajouter que ces habitudes ne sont pas pleinement formées tant qu’une supervision est nécessaire. Au début, l’enfant a besoin de l’appui d’une surveillance constante, mais peu à peu, on le laisse exécuter par lui-même ce qu’il doit faire. Les habitudes de comportement, de maintien, la façon de parler, le ton de la voix, etc., toutes les habitudes d’un gentleman et les manières aimables et courtoises, relèvent de ce domaine de l’autodiscipline dans les habitudes corporelles.

« Lorsque tu vins pour la première fois, une telle courtoisie
S’exprimait par les gestes et par la voix, je reconnus
L’un de ceux qui dînent à la table d’Arthur. »

La vivacité. – Beaucoup d’hommes et de femmes de bien repensent avec regret aux occasions qu’ils ont laissées échapper dans la vie à cause d’une certaine inertie physique. Ils ont manqué l’opportunité de rendre un petit service ou de faire preuve de courtoisie, parce qu’ils ne l’ont pas reconnue à temps. Il est bon de faire comprendre aux enfants que c’est un échec regrettable de manquer l’occasion de transmettre un message, d’ouvrir une porte, de porter un colis, ou tout autre petit acte de service qui se présenterait à eux. On devrait aussi leur apprendre à être attentifs à saisir les occasions d’acquérir des connaissances ; il est dans la nature des enfants de considérer chaque adulte qu’ils rencontrent comme une source de connaissances sur un sujet particulier ; que leur éducation entretienne cette habitude d’une curiosité avide. Le succès dans la vie dépend largement de l’aptitude à saisir les opportunités qui se présentent, et celle-ci est en grande partie une habitude physique. Nous connaissons tous la représentation de l’opportunité : une silhouette qui passe si rapidement que la seule façon de l’attraper est de saisir la mèche de cheveux qui lui retombe sur le front.

La perception rapide. – Étroitement liée à la vivacité se trouve l’habitude de percevoir rapidement tout ce qui est à voir, entendre, toucher, goûter, humer dans un monde qui fournit des renseignements illimités à travers nos cinq portes de la connaissance. M. Grant, dans ses études très intéressantes sur le caractère napolitain, décrit la formation d’un jeune camorriste (la Camorra est une faction politique dangereuse ; et, si critiquables que soient les objectifs d’une telle formation, les moyens valent la peine d’être rapportés). « L’objectif principal de cette partie de sa formation était de lui apprendre à observer habituellement avec minutie et précision, et elle se déroulait à peu près de la manière suivante. En marchant à travers la ville, le camorriste s’arrêtait soudain et demandait : « Comment était habillée la femme assise à la porte de la quatrième maison dans la dernière rue ? » ou « De quoi parlaient les deux hommes que nous avons rencontrés au coin de l’avant-dernière rue ? » ou encore « Où le fiacre n°234 a-t-il reçu l’ordre de se rendre ? » ou peut-être « Quelle est la hauteur de cette maison et la largeur de sa fenêtre supérieure ? » ou bien « Où habite cet homme ? » » Cette habitude de perception rapide, qui est encore en grande partie une habitude physique, a déjà été abordée sous d’autres aspects. Nous voulons seulement insister maintenant sur le fait qu’il ne faut pas compter sur la rapidité d’observation naturelle de l’enfant ; avec le temps, et surtout à mesure que les études scolaires l’accaparent, sa vivacité première s’émousse, mais l’habitude bien formée de voir tout ce qu’il y a à voir, d’entendre tout ce qu’il y a à entendre, demeure toute la vie. Je n’ai pas la place d’aller plus loin dans ces habitudes du corps, qui deviennent aussi des habitudes mentales et morales, mais peut-être que la lecture, la réflexion et l’enseignement direct sur des sujets tels que ceux qui suivent seraient utiles : 

• La maîtrise de soi dans les situations d’urgence.
• La tempérance dans les petits plaisirs.
• L’autodiscipline dans les habitudes.
• La vivacité à saisir les opportunités.
• La promptitude et la vigueur dans les exercices physiques.
• La perception rapide de ce qui peut être vu, entendu, touché, goûté, humé.

Les idées stimulantes. – Une habitude devient moralement contraignante à proportion de la force inspiratrice de l’idée qui la sous-tend. Quand j’étais enfant, je possédais un livre rempli d’aphorismes moraux traduits des classiques grecs et latins. Ces belles phrases retentissantes, pleines de matière, firent, je m’en souviens, une grande impression sur moi ; et l’on peut comprendre que l’enfant grec ou romain, élevé avec cette nourriture consistante, développait des vertus à l’égard desquelles nous sommes un peu moins vigilants. De même, l’Église primitive personnifiait et représentait de mille façons les trois vertus théologales et les quatre vertus cardinales, ainsi que les sept péchés capitaux qui leur sont opposés. Nous devrons renouer avec ce type d’enseignement si nous voulons que les enfants entreprennent le travail de la discipline de l’habitude, discipline que nous pouvons seulement initier.

La force d’âme. – Touchez le bon ressort, et les enfants sont capables d’une somme impressionnante d’efforts soutenus. Je connais un petit garçon de dix ans qui s’est imposé une course solitaire de trois miles chaque jour pendant les chaudes vacances d’été, parce qu’il devait participer à une course à la rentrée ; et cela, non pas parce qu’il aimait particulièrement le sport, mais parce que son frère aîné s’y était toujours distingué, et qu’il se devait absolument de faire de même. Lorsque nous pensons au peu de force dont nous disposons pour accomplir les tâches fastidieuses que nous nous imposons chaque jour, nous mesurons la force d’autodiscipline dont un enfant peut faire preuve, s’il reçoit une impulsion suffisamment forte. Cette expression, la force d’âme, produirait son effet sur le petit garçon entre les mains du dentiste. Il est bon de savoir que c’est une vertu virile et chevaleresque d’être fort dans la douleur et les désagréments sans rien montrer. L’histoire du garçon spartiate et du renard trouvera toujours de l’écho ; et la fillette qui estime qu’il est noble d’endurer les difficultés ne se plaindra pas de ses sensations physiques. Elle sera peinée du manque de force d’âme qui appela ce reproche : « Ainsi, vous n’avez pas pu veiller une heure avec moi ? », et elle se préparera à endurer les difficultés afin de pouvoir servir. Porcia, la femme de Brutus, donna une preuve éclatante de cette qualité lorsqu’elle blessa sa chair délicate pour prouver à son mari qu’il pouvait lui confier ses intentions.

Le service. – Le service est une autre qualité chevaleresque à laquelle l’enfant devrait être aguerri par des exemples héroïques, jusqu’à en venir à regretter de laisser passer une opportunité.

Le courage. – Le courage, lui aussi, devrait être plus qu’une simple impulsion du moment ; c’est un feu naturel qu’il faut alimenter par des exemples héroïques et par l’enseignement que la chose à faire est toujours plus importante que celui qui l’accomplit.

La prudence. – La prudence est également une condition du service chevaleresque, qu’il s’agisse de servir les autres ou les siens, et le courage sans prudence n’est que témérité ; mais, dans ce contexte du service corporel, la prudence concerne surtout le devoir de santé. J’ai entendu parler d’un garçon, dans une école où l’on dispensait beaucoup d’enseignements sur l’hygiène, qui devint très anxieux et préoccupé par le souci de sa propre santé. Cette sorte de précaution, moins glorieuse, ne mérite pas d’être appelée prudence. La vraie prudence devrait considérer chaque force physique comme un moyen de service et de lutte, et mépriser tout acte téméraire qui rendrait une partie du corps incapable d’accomplir le service qui lui est dévolu.

La chasteté. – Pour la chasteté, il n’y a pas d’inspiration plus forte que « Vos corps sont les temples du Saint-Esprit » ; mais comme nous présentons cette pensée de façon inadéquate ! Les idées inspirantes qui devraient soutenir toute culture et tout entraînement physiques sont très nombreuses, et un enseignement sur des sujets tels que la chasteté, la force d’âme, le courage, la constance, la prudence, la tempérance, avec des exemples héroïques à l’appui, devrait aider les parents et les enseignants à donner une meilleure éducation physique aux enfants. Les parents feraient bien de veiller à ce que leurs enfants soient aptes au service, non seulement en respectant les conditions d’hygiène nécessaires, mais aussi en leur apprenant à gouverner leur corps, en les formant à des habitudes et en leur inspirant les idées du service chevaleresque.

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CHAPITRE 11 QUELQUES ASPECTS DE L’ÉDUCATION INTELLECTUELLE QUI N’ONT PAS ÉTÉ PRIS EN CONSIDÉRATION

Nous sommes respectueux de la loi dans les domaines physique et moral. – Nous reconnaissons tous que notre corps est soumis à la souveraineté de la loi. « Mets ton doigt dans le feu et il sera brûlé », « reste assis dans un courant d’air et tu prendras froid », « mène une vie vigoureuse en restant modéré, et la santé sera ta récompense », nous savons cela. Nous savons bien que cette loi accompagne nos pas avec ses récompenses et ses sanctions dans tous les domaines physiques. Certains d’entre nous vont plus loin et perçoivent la main du Législateur dans les questions de maladie et de santé. Quand nous sommes malades en particulier, nous sentons que Dieu s’occupe de nous et nous nous efforçons d’être réceptifs à la leçon du moment. En matière de morale aussi, nous vivons sous la loi. Nous pouvons nous égarer, mais nous ressentons des scrupules et nous sommes conscients des sanctions.

La situation est tout autre sur le plan intellectuel. – Mais en ce qui concerne les questions intellectuelles, nous avons tendance à revendiquer nos droits. Dans ce domaine, nous ne reconnaissons aucune autorité, nous ne nous soumettons à aucune loi. Chacun est libre de ses opinions, même si elles ont été formées avec désinvolture. Chacun allume ses propres « lumières » et pense qu’on n’attend rien de plus de lui que de se montrer à la hauteur de ces lumières. En fait, notre attitude à l’égard de nos propres processus intellectuels engendre ce sentiment troublant de dualité qui conduit certains à faire naufrage, d’autres à une inquiétude continuelle, et beaucoup à une existence menée à la dérive. Or notre pensée n’est pas une chose distincte de notre conduite et de nos prières, ni même de notre bien-être physique. L’homme n’est pas constitué de plusieurs entités. Il est un seul esprit (exprimé visiblement dans un corps), doté de nombreux pouvoirs. Il peut travailler, aimer, prier et vivre avec droiture, mais tout cela est le résultat de la manière dont il pense.

Trois vérités ultimes – non discutables. – Il y a deux directions dans lesquelles nous commettons des fautes intellectuelles contre la loi et nous opposons à l’autorité. En premier lieu, nous sommes enclins à considérer chaque chose, tour à tour, comme une question ouverte. Nous oublions qu’il existe trois postulats ultimes que la pensée humaine ne peut ni prouver ni réfuter, bien qu’à chaque époque celle-ci ait malmené l’un ou l’autre. Dieu, le Moi et le Monde sont les trois points fixes de la pensée. L’esprit actif occidental, à chaque nouvelle évolution de la pensée scientifique, persiste à estimer qu’il n’y a pas de place pour Dieu dans le monde ; en fait, la conception du moi est si vive et agréable qu’une importante école de philosophie a démontré que le monde réel n’est rien de plus qu’un simulacre, un mirage en quelque sorte, projeté par le moi conscient. L’esprit oriental, plus passif, est au contraire enclin à considérer le moi comme une phase passagère dans un état d’absorption ou de réabsorption par le divin. Mais lorsque nous réalisons que Dieu existe, le Moi existe, le Monde existe, avec tout ce que ces existences impliquent, tout à fait hors de portée de notre pensée, impossibles à prouver et pourtant se prouvant elles-mêmes, alors nous adoptons immédiatement une attitude d’esprit plus humble. Nous reconnaissons qu’au-dessus de nous, autour de nous, en nous, il y a « plus de choses […] qu’il n’en est rêvé dans notre philosophie ». Nous nous considérons comme des personnes, ayant une demeure, et vivant, nous mouvant et existant dans et sous une autorité suprême. Nous ne devrions pas tenir pour acquis que tout le monde sait ces choses. Peut-être en avons-nous tous entendu parler, mais bien peu d’entre nous ont une connaissance réelle de ces vérités ultimes.

Les limites de la raison. – Une deuxième direction dans laquelle il est bon que nous reconnaissions nos limites concerne la nature et la fonction de ce que nous appelons notre raison, et que nous devrions peut-être décrire plus précisément comme notre pouvoir de raisonnement. Qui d’entre nous n’est jamais allé se coucher avec une question difficile à régler ? Nous nous disons que la nuit porte conseil et, au matin, voici que toute la question s’est résolue d’elle-même : nous en voyons tous les tenants et les aboutissants et nous savons exactement comment agir. Nous sommes tellement habitués à considérer ces merveilles comme allant de soi, de simples événements quotidiens, qu’il ne nous vient pas à l’esprit de nous en étonner. Nous disons même que l’esprit est plus clair après le sommeil, sans tenir compte du fait que nous n’avons accompli aucun travail de réflexion le matin ; tout vient tout seul. Lorsque nous y réfléchissons, la plupart de nos décisions nous parviennent de cette manière peu laborieuse. Nous ne pouvons pas vraiment dire que nous avons réfléchi à telle ou telle question : la décision nous vient en un éclair, par intuition, peu importe le nom qu’on lui donne. Le sujet est vaste, mais tout ce que je souhaite souligner ici, c’est qu’il faut apprendre aux enfants qu’une grande partie de notre raisonnement et de notre soi-disant pensée est involontaire : il s’agit d’une fonction naturelle au même titre que la circulation sanguine, et que ce fait même met en évidence les limites de la raison.

La raison apporte la preuve logique de toute idée que nous nourrissons. – À titre personnel, nous pourrions être capables de parvenir à une conclusion moralement juste à partir de n’importe quelle prémisse que nous nourrissons. Mais le pouvoir de raisonnement, agissant de manière plus ou moins mécanique et involontaire, n’aboutit pas nécessairement à une conclusion moralement juste. Tout ce que la raison fait pour nous, c’est de prouver, avec logique, n’importe quelle idée que nous choisissons de nourrir. Par exemple, comme nous l’avons dit, d’importantes écoles philosophiques (orientales et occidentales) nourrissent l’idée qu’il n’existe pas de monde réel indépendant de la conception que l’Homme en a. Les preuves logiques de ce postulat affluent en masse dans leur esprit, au point qu’il existe une littérature considérable pour prouver une idée qui, à première vue, semble absurde. Nous savons tous qu’il suffit de penser qu’un domestique est malhonnête, qu’un ami est déloyal, qu’un vêtement ne nous va pas, pour que quelque force en nous, inconsciemment, se mette au travail pour rassembler des preuves et apporter des arguments irréfutables à la position que nous avons choisi d’adopter. C’est ainsi que se créent des guerres, des persécutions et des querelles familiales dans le monde entier. Il est donc nécessaire d’apprendre à l’enfant à comprendre les limites de sa propre raison, afin qu’il ne confonde pas la démonstration logique avec la vérité éternelle, et qu’il sache que l’important pour lui, ce sont les idées qu’il s’autorise à nourrir, et en aucun cas les conclusions qu’il en tire, car celles-ci se développent d’elles-mêmes.

Une troisième erreur – l’intellect est la sphère particulière de l’homme, la connaissance est sa propre découverte. – Une troisième erreur, qui est à l’origine de notre pensée et, par conséquent, de notre éducation, est la suivante : tandis que la nature, la morale et la théologie peuvent être plus ou moins divines dans leur origine et leurs relations, non seulement l’intellect est la sphère propre et particulière de l’homme, mais la connaissance – la connaissance des inventions ingénieuses, de l’homme et de la nature, de l’art et de la littérature, des cieux au-dessus de nous et de la terre au-dessous –, toute cette connaissance est la découverte propre de l’homme. Il l’a découverte lui-même, il y a réfléchi par lui-même, il a observé, raisonné, collecté, travaillé, rassemblé ses forces, le tout de sa propre volonté, pour ses propres fins et en tant qu’agent indépendant. Or, cette fierté intellectuelle découle aussi de l’arrogance de l’homme ; non seulement à notre époque – qui, j’ose le croire, est la meilleure que le monde ait jamais connue – mais de tout temps, il est dans notre nature de lever la tête et de dire : « Nous sommes le peuple ; il n’y en eut point de semblable avant nous, et il n’y en aura point après nous. » Mais quand nous retrouvons la lucidité, nous réalisons que notre Créateur et Père n’a pas remis un seul des vastes domaines de notre existence entièrement entre nos mains.

Les grandes époques arrivent de temps en temps. – La connaissance qui nous parvient nous est donnée par « banquets », si l’on peut dire. Les grandes époques de découverte scientifique, d’activité littéraire, d’intuition poétique ou d’interprétation artistique arrivent de temps en temps dans le monde ; puis s’ensuit un long intervalle, nécessaire à l’assimilation de la nouvelle connaissance ou de la nouvelle pensée. Plus tard, le monde est à nouveau bouleversé par une autre constellation de grands esprits ; et pourtant nous ne discernons pas les signes des temps, ni ne réalisons que c’est ainsi que notre Dieu nous élève dans la connaissance, qui est elle aussi d’origine divine, tout autant que dans l’éducation et l’instruction du Seigneur. L’Église médiévale reconnaissait cette grande vérité – comme M. Ruskin l’a éloquemment souligné, en montrant comment les « figures capitaines », les inventeurs, pour ainsi dire, de la grammaire et de la musique, de l’astronomie et de la géométrie, de l’arithmétique et de la logique, ont tous exprimé ce qui était en eux sous l’effusion directe du Saint-Esprit, bien qu’aucun d’entre eux n’ait eu la révélation du vrai Dieu telle que nous la reconnaissons. Quelle révolution ce serait dans nos méthodes d’éducation si nous pouvions un jour concevoir que des matières arides, telles que la grammaire et l’arithmétique, puissent être enseignés à des enfants, animées par la vie de l’Esprit Saint, qui, nous dit-on, « vous enseignera toutes choses ».

Rien n’est aussi pratique que les grandes idées. – Il se peut que certains lecteurs considèrent que les lignes de pensée que j’ai suggérées sont peut-être intéressantes, mais peu pratiques. Croyez-moi, rien n’est plus pratique qu’une grande idée, car rien ne produit un résultat aussi abondant d’efforts pratiques. Nous ne devons pas mépriser la philosophie. L’éducation n’est rien d’autre que de la philosophie appliquée – notre effort pour former les enfants selon la sagesse qui est en nous, et non selon la dernière nouveauté en matière d’idées éducatives.

« Homme, connais-toi toi-même » est un conseil que nous pourrions traduire ainsi : « Enfant, connais-toi toi-même et connais tes relations avec Dieu, avec l’Homme et avec la nature » ; et pour offrir à leurs enfants cette sorte de préparation à la vie, il est nécessaire que les parents connaissent quelque peu les lois de l’esprit et la source de la connaissance.

La formation des habitudes intellectuelles. – La deuxième partie de notre sujet – la formation des habitudes intellectuelles – ne va pas nous occuper longtemps. Nous savons que posséder une demi-douzaine de telles habitudes constitue ce que l’on appelle la capacité. Elles permettent à une personne d’exploiter pleinement ses facultés mentales pour atteindre ses objectifs et de travailler avec une efficacité décuplée par rapport à une personne dont les habitudes mentales ne sont pas disciplinées. Nous savons aussi que les habitudes en question s’acquièrent par l’entraînement et ne sont pas un don. Le génie, nous dit-on, est une capacité infinie à se donner de la peine ; nous dirions plutôt qu’il est l’habitude de se donner infiniment de la peine, car tous les enfants naissent  avec cette capacité.

Nous faisons aveuglément confiance aux enseignements disciplinaires. – Nous faisons confiance, peut-être un peu aveuglément, à la formation que certaines disciplines donnent à certaines habitudes mentales. Nous considérons que les lettres classiques cultivent l’esprit dans une direction, les mathématiques dans une autre, les sciences dans une troisième. Et c’est indéniablement vrai, pour chacune de ces disciplines considérée isolément ; mais cela ne garantit pas forcément la formation des habitudes générales de la vie intellectuelle que nous espérons voir se développer. Sortez le mathématicien de son domaine, et il n’est pas plus exact ou plus précis que les autres hommes ; en fait, il a plutôt tendance à faire un grand trou pour le chat et un petit trou pour le chaton ! Les sciences humaines ne rendent pas toujours un homme humain, c’est-à-dire ouvert, tolérant, doux et franc, vis-à-vis des opinions et du statut d’autrui. La faute ne réside pas dans l’une ou l’autre de ces disciplines, ni dans aucun autre enseignement disciplinaire, mais dans notre habitude indolente d’utiliser chacune d’entre elles comme une sorte d’instrument mécanique pour retourner le sol et semer la graine. Il ne saurait y avoir de répit pour les parents. C’est à eux, plus encore qu’au maître d’école et à son programme, qu’il incombe de former les habitudes mentales qui conféreront à leurs enfants une distinction intellectuelle tout au long de leur vie.

Quelques habitudes intellectuelles. – Je n’ai pas besoin de revenir sur la genèse d’une habitude ; mais la plupart d’entre nous s’attachent peut-être plus à former des habitudes physiques et morales qu’à former des habitudes intellectuelles. Je n’en mentionnerai que quelques-unes, qui devraient faire l’objet d’un entraînement attentif pendant l’enfance :

– l’attention, le pouvoir d’appliquer toute la force de l’esprit vers le sujet qui lui est présenté ;

– la concentration, qui diffère de l’attention en ce que l’esprit est activement engagé dans un problème donné plutôt que dans une réception passive ;

– la rigueur, c’est-à-dire l’habitude de ne pas se satisfaire d’une compréhension superficielle et imparfaite d’un sujet, et d’éprouver une insatisfaction mentale jusqu’à ce que l’on ait atteint un niveau de connaissance qui nous satisfait – cette habitude est grandement encouragée par la consultation d’une encyclopédie, qui permet d’éclaircir tout point douteux lorsqu’il se présente ;

– la volonté intellectuelle, c’est-à-dire le pouvoir de s’obliger à penser à un sujet donné, à un moment donné ; la plupart d’entre nous savent combien nos esprits réfractaires nous mettent à rude épreuve à cet égard, mais, si l’enfant est habitué à prendre plaisir à l’effort en tant qu’effort, une fois adulte, il saura aisément se contraindre à penser à ce qu’il veut ;

– l’exactitude, qui doit être enseignée, non seulement par l’arithmétique, mais par toutes les petites déclarations, les messages et les affaires de la vie quotidienne ;

– la réflexion, le pouvoir de ruminer une idée qui est si fortement développé chez les enfants et qui se perd mystérieusement en même temps que bien d’autres trésors qu’ils apportent avec eux en venant au monde. 

Il n’y a rien de plus triste que la façon dont nous laissons les impressions intellectuelles glisser à la surface de notre esprit, sans aucun effort pour les retenir ni les assimiler.

La méditation. – Je ne peux mentionner ici qu’une autre habitude inestimable. M. Romanes consulta Darwin sur la conduite de sa vie intellectuelle. Il lui répondit : « Méditez », et l’on nous dit que le jeune savant fit grand cas de ce conseil. La méditation est elle aussi une habitude à acquérir, ou plutôt à conserver, car nous croyons que les enfants sont nés pour méditer, comme ils le sont pour réfléchir ; d’ailleurs, les deux sont étroitement liés. En réfléchissant, nous ruminons sur ce que nous avons reçu. En méditant, nous ne nous contentons pas de ressasser le passé, nous permettons à notre esprit de suivre notre sujet dans toutes ses implications. On sait depuis longtemps que le progrès dans la vie chrétienne dépend beaucoup de la méditation ; le progrès intellectuel, lui aussi, dépend, non pas de la simple lecture ou de l’élaboration laborieuse d’un sujet que nous appelons étude, mais de l’abandon actif de toutes les forces de l’esprit à l’occupation d’un sujet donné, tel que l’entend le mot méditation. Il serait facile à chacun d’entre nous de trouver une douzaine d’autres habitudes intellectuelles, dont la réflexion serait à la fois profitable et stimulante.

Les idées vivantes comme nourriture. – La vie intellectuelle, comme toutes les formes de vie spirituelle, n’a qu’une seule nourriture pour vivre et grandir : celle des idées vivantes. On ne saurait trop le répéter, ni trop insister, car c’est probablement sur ce point que l’on se trompe le plus dans l’éducation des enfants. Nous les nourrissons des cendres blanches d’où la dernière étincelle de pensée originale s’est éteinte depuis longtemps. Nous leur donnons de médiocres livres d’histoires, remplis de phrases éculées, de situations défraîchies, de miettes de pensées empruntées à d’autres, de sentiments rassis parmi les plus rassis. Ils se plaignent qu’ils savent déjà comment l’histoire finira ! Mais ce n’est pas tout, ils savent comment chaque page ennuyeuse va se dérouler. J’ai entendu dire l’autre jour que les enfants n’aiment pas la poésie, qu’un récit émouvant en vers est bien plus à leur goût. Ils l’apprécient pour l’histoire, évidemment, mais la poésie les attire pour d’autres raisons, et l’Alouette de Shelley fascinera un enfant bien plus que n’importe quelle anecdote émouvante. Quant à l’art destiné aux enfants, nous tapissons la chambre d’images tirées de magazines de Noël, et leurs livres sont illustrés à un niveau encore plus bas. En ce qui concerne les illustrations des livres, il y a un peu d’amélioration, mais il reste encore du chemin à faire.

La littérature pour enfants. – Le sujet de la « littérature pour enfants » a été abondamment débattu, et il ne reste plus qu’une chose à dire, c’est que les enfants n’ont aucun appétit naturel pour les sottises, et qu’une littérature spécialement conçue pour les enfants est probablement bien moins nécessaire que ne veulent nous le faire croire les libraires. Dans n’importe quelle liste des « cent meilleurs livres », je crois que soixante-quinze seraient tout à fait à la portée d’enfants de huit ou neuf ans. Ils se délecteraient de Rasselas, Eöthen les fascinerait autant que Robinson Crusoé, La Reine des fées, avec son allégorie, ses aventures chevaleresques et son sens de la liberté d’action dans les paysages forestiers, correspondrait exactement à leur goût. Ce qu’ils veulent, c’est être mis en contact avec la meilleure pensée vivante qui soit, et leur vie intellectuelle s’en nourrit avec très peu d’intervention de notre part.

Le développement intellectuel autonome des enfants. – Nous n’accordons pas assez d’importance au développement intellectuel autonome des enfants, qu’il est d’ailleurs de notre devoir d’initier et d’orienter, mais non de contrôler ni de dominer. Je connais une petite fille de neuf ans qui déplorait chaque jour que ses poèmes favoris de Tennyson ne se trouvaient pas dans les anthologies des grandes œuvres, qui étaient tout ce qu’offrait la maison où elle séjournait. Ses poèmes préférés lui manquaient littéralement comme un repas manquerait à un enfant ; et pourquoi pas ? L’appétit intellectuel est tout aussi réel et exigeant que la faim du corps ; parfois même davantage, hélas. Mlle Martineau raconte une histoire charmante¹ sur l’éveil intellectuel d’un « écolier de dix ans qui, le premier jour des vacances de Pâques, s’allongea sur le ventre avec le Thalaba de Southey, et qui, en dépit de sa position inconfortable, se mit à en tourner les pages rapidement comme s’il cherchait quelque chose, jusqu’à ce qu’en quelques heures il ait fini le livre. Puis il alla le rendre à la bibliothèque municipale et rapporta La Malédiction de Kehama. Il poursuivit ainsi avec tous les poèmes de Southey et quelques autres pendant ses courtes vacances, ne bougeant que pour courir à la bibliothèque. Il en sortit tellement transformé qu’aucun membre de sa famille ne put retenir sa stupéfaction. Son regard, l’expression de son visage, sa façon de s’exprimer et même sa démarche avaient changé. En dix jours, il avait gagné des années d’intelligence et j’ai toujours pensé que ce fut le tournant de sa vie. Ses parents, avec sagesse et bienveillance, le laissèrent tranquille, conscients que l’école mettrait bientôt fin à tout excès dans ce nouvel élan. »

De même qu’il n’y a pas de conversion religieuse pour l’enfant qui a toujours été élevé dans la présence consciente de Dieu, ainsi les parents qui ont toujours satisfait la soif intellectuelle de leurs enfants doivent renoncer au plaisir d’assister à un tel éveil littéraire. Une petite fille, élevée selon les principes de la tempérance, illustre très clairement notre propos lorsqu’elle déclara un jour : « Je regrette tellement que mon père ne soit pas un ivrogne », car si cela avait été le cas, elle aurait pu se réjouir de son rétablissement.

Autonomie dans le choix et l’appropriation des idées. – Lorsqu’on fournit un généreux festin d’idées, le processus de sélection naturelle ne tarde pas à s’enclencher. Tennyson avec ses vers :

« Les fleurs au cœur rouge de notre ormeau tombent en flocons, »

« Le tilleul aux boutons de rubis, »

« Noir comme des bourgeons de frêne au début du mois de mars. »

a fait plus pour former de futurs botanistes de terrain que le département des Sciences et des Arts n’a jamais pu le faire avec tout son appareil de cours magistraux et d’examens.

De même, Browning donne à un étudiant en sciences naturelles l’élan d’un poète :

« Près des rochers où les lichens imitent
Les marques d’un papillon de nuit, 
Et les petites fougères ajustent
Leurs dents au bloc poli. »

Les idées de la nature, de la vie, de l’amour, du devoir, de l’héroïsme – les enfants les trouvent et les choisissent eux-mêmes parmi les auteurs qu’ils lisent, auteurs qui font bien plus pour leur éducation que tout enseignement délibéré ; et ceci précisément parce que ces idées vivantes sont auto‑sélectionnées et appropriées par l’enfant.

J’aborderai plus tard la question brûlante d’un programme d’études qui devrait fournir aux enfants, non pas des faits aussi secs que des os, mais des faits revêtus de chair vivante, dans lesquels l’esprit vivant a insufflé des idées vivifiantes. Un professeur objectait l’autre jour qu’il était difficile d’enseigner à partir de Old English History [Histoire de l’Angleterre ancienne] de Freeman, parce qu’il contenait beaucoup d’anecdotes ; il ne se rendait pas compte que ces anecdotes étaient l’Histoire vivante, tandis que tout le reste était mort.

La parcimonie héritée en ce qui concerne les livres de leçons. – Je voudrais dire ici qu’une sorte de parcimonie inconsciente, héritée des temps où les revenus étaient plus modestes et les livres plus rares, pousse parfois les parents à restreindre indûment leurs enfants en ce qui concerne les livres de leçons – des livres vivants, variés de temps à autre, et non usés et transmis d’une génération d’écoliers à l’autre jusqu’à ce que leur simple vue devienne une fatigue pour le corps. Mais le sujet de la nourriture intellectuelle des enfants par les idées est si vaste et important que je dois me contenter ici de suggestions rudimentaires. En y réfléchissant davantage, des sujets tels que les suivants pourraient être utiles :

(1) Les goûts des enfants en matière de fiction, de poésie, de récits de voyages et d’aventures, d’histoire, de biographies (sujet le plus stimulant).

(2) Des idées sur la vie et la conduite que les enfants assimilent à travers leurs lectures.

(3) Des idées qui ont trait au sens du devoir, assimilées de la même manière.

(4) Des idées que les enfants saisissent sur le sujet de la nature.

(5) Les idées maîtresses et vivantes des matières scolaires, telles que la géographie, la grammaire, l’histoire, l’astronomie, les Commentaires de César, etc.

Je renvoie encore une fois le lecteur à la description que fait M. Ruskin des « figures capitaines » à la tête de chacun des arts libéraux, dans son récit de la chapelle des Espagnols ; et je conclurai par une parole pleine de sagesse de Coleridge concernant la méthode de Platon, qui devrait toujours être présente à l’esprit des personnes qui éduquent les enfants :  

La visée éducative de Platon. – « Il ne désirait pas aider à remplir l’esprit passif des divers types de connaissances les plus demandés, comme si l’âme humaine n’était qu’un simple entrepôt ou une salle de banquet, mais plutôt à lui présenter des relations dans leur contexte qui animeraient progressivement ses pouvoirs de végétation et de germination, afin de produire de nouveaux fruits de pensée, de nouvelles conceptions, imaginations et idées. »

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

CHAPITRE 12 QUELQUES ASPECTS DE L’ÉDUCATION MORALE QUI N’ONT PAS ÉTÉ PRIS EN CONSIDÉRATION

Trois principes de base. – Les trois principes qui sous-tendent la pensée éducative de l’Union¹ et dont l’avancée tient profondément à cœur à certains d’entre nous, sont : a) la reconnaissance de l’autorité comme principe fondamental, aussi universel et aussi inévitable dans le monde moral que la gravitation dans le monde physique ; b) la reconnaissance de la base physique des habitudes et du rôle important que joue la formation des habitudes dans l’éducation ; c) la reconnaissance du caractère vivant et du pouvoir inspirateur des idées.

L’autorité, le socle de l’enseignement moral. – Considérons d’abord le principe de l’autorité, qui est le socle de l’enseignement moral tout comme celui de l’enseignement religieux. L’idée de « nous devrions » trouve son origine dans le verbe « devoir », et ce que nous devons faire représente une dette personnelle envers un Législateur et un Dirigeant, quel que soit le nom que les hommes donnent à l’autorité suprême. Qu’ils choisissent de parler de Bouddha ou de l’Humanité, ils n’échappent pas au sens d’une autorité morale. Ils savent que ce qu’ils devraient faire est ce qu’ils doivent faire, une dette envers une puissance ou une personnalité extérieure à eux-mêmes. Dieu nous a créés tels que, même si nous sommes dans l’ignorance du Nom divin, nous ne pouvons jamais échapper, ne serait-ce qu’une minute, au sens du « devoir », de la loi, qui devient oppressante pour le corps et accablante pour l’esprit, à mesure que nous nous éloignons de la lumière de la Révélation. Pour nous, qui connaissons le nom de Dieu et qui possédons la révélation des Écritures, l’autorité n’est pas une vague terreur. Nous savons ce que l’on attend de nous, et que ces exigences ne sont jamais arbitraires, mais nécessaires, dans la nature des choses, à la fois pour le gouvernement moral du monde et pour satisfaire le désir inextinguible de chaque âme humaine de s’élever vers un état supérieur de l’être. Peut-être les parents, aussi formidables soient-ils, devraient-ils l’être aux yeux de leurs enfants et toujours garder à l’esprit le fait que leur autorité leur a été transmise.

Des principes, pas des règles. – « Dieu ne nous permet pas » de faire telle ou telle chose devrait être une pensée rarement exprimée, mais souvent présente chez les parents qui étudient la nature de l’autorité divine là où elle est pleinement révélée, c’est-à-dire dans les Évangiles. Ils comprennent que l’autorité est fondée sur des principes et non des règles, et puisqu’ils sont l’autorité établie sur chaque foyer, il leur appartient de prendre en considération la méthode divine de gouvernance. Ils devraient aussi discerner les signes des temps ; la tendance est de penser qu’un homme ne peut agir que selon ses « lumières » et, par conséquent, qu’il est bon pour lui de faire ce qui est juste à ses propres yeux ; en d’autres termes, que chacun est sa propre autorité suprême dans les questions de bien et de mal. Il est extrêmement important que les parents gardent à l’esprit, et contrecarrent si nécessaire, cette tendance actuelle.

Les limites de l’autorité. – D’autre part, il est bon qu’ils comprennent les limites de l’autorité. Même l’autorité divine ne contraint pas. Elle indique le chemin et protège le voyageur, elle fortifie et oriente le pouvoir d’auto-contrôle. Elle permet à l’Homme de faire librement le choix d’obéir plutôt que de l’y contraindre. Dans l’éducation morale des enfants, une action arbitraire produit presque toujours la révolte. Les parents croient bien faire en gouvernant leur foyer, sans tenir compte du modèle, des principes et des limites de l’autorité parentale.

Le devoir ne peut être que ce que nous devons à Dieu. – Un auteur américain, écrivant sur l’instruction morale donnée aux enfants, affirme que « le rôle de l’instructeur de morale à l’école est d’enseigner à ses élèves le contenu de la morale, mais non d’en traiter les sanctions ». Voilà une thèse vieille d’au moins deux mille ans. Socrate la combattait déjà en ces termes : « L’homme est la mesure de toutes choses » ; « Une chose est pour chacun ce qu’elle lui paraît être » ; « Toute vérité est relative ». Nous disons aujourd’hui qu’un homme ne peut vivre qu’à la lumière de ses convictions ; en d’autres termes, qu’il n’y a pas d’autorité, pas de vérité et pas de loi au-delà de ce que chacun porte en lui-même. La conséquence inévitable de cet enseignement est la doctrine du Dieu inconnaissable : un Dieu qui, s’Il existe, n’existe pas pour nous, parce que nous n’avons pas de relations avec Lui. C’est au cours des premières années passées à la maison qu’il faut apprendre aux enfants à comprendre que le devoir ne peut être que ce que nous devons à Dieu ; que la loi de Dieu est infiniment vaste et nous entoure comme l’air que nous respirons, mais plus encore, car elle s’étend jusqu’à nos pensées secrètes ; et cela n’est pas un fardeau, mais une grande joie. Que les mères aiment leurs enfants et les rendent heureux tout au long de la journée – cela fait partie de la loi de Dieu ; que les enfants soient heureux quand ils sont bons, et tristes quand ils sont vilains – cela fait aussi partie de la loi de Dieu ; que, si Tommy laisse tomber sa cuillère, elle tombe par terre, voilà encore une loi de Dieu, mais d’une autre nature. La mère ou l’instituteur ne peut donner aux enfants de meilleur héritage que le sentiment constant d’être gouvernés et enveloppés par la loi, et cette loi est un autre nom de la volonté de Dieu.

Les valeurs morales ne viennent pas naturellement. – Il ne fait aucun doute que chaque enfant naît avec une conscience, c’est-à-dire avec le sentiment qu’il doit choisir ce qui est juste et rejeter ce qui ne l’est pas ; mais il ne naît pas avec le pouvoir de discerner le bien et le mal. Une conscience éduquée est un bien plus rare qu’on ne l’imagine ; nous sommes tous surpris de temps à autre par la négligence de voisins bien intentionnés dans des domaines pour lesquels le bien et le mal nous semblent évidents ; mais il est probable que nos propres excentricités morales soient tout aussi surprenantes pour nos amis. La faute en revient à notre éducation morale défectueuse, qui ne nous a guère fait prendre conscience des pensées fallacieuses et des paroles hypocrites ; nous croyons qu’il faut enseigner le latin et le grec, mais que les valeurs morales viennent naturellement. L’hérédité et le milieu nous donnent une certaine forme de moralité rudimentaire, variable selon nos conditions ; mais la plus délicate et la plus belle des possessions humaines, une conscience éduquée, ne se forme que par un enseignement fondé sur l’autorité et mis en valeur par l’exemple.

Les enfants ne naissent ni moraux ni immoraux. – Il est curieux de constater combien même les gens instruits restent désemparés face au sujet de la moralité des enfants. Il y a quelque temps, j’ai assisté à une discussion intéressante, parmi les membres d’une société éducative, sur le sujet du mensonge chez les enfants. Il était intéressant de constater que l’assemblée, composée de personnes compétentes et instruites, était divisée entre ceux qui soutenaient que les enfants naissaient sincères et ceux qui soutenaient qu’ils naissaient menteurs ; il ne venait à l’esprit de personne de se rappeler sa propre enfance, ni même de réfléchir à sa propre condition du moment. Il s’agissait de savoir si les enfants naissaient moraux ou immoraux. Or personne ne songeait au fait que tout être humain vient au monde avec des possibilités infinies de bien ; et, hélas ! des possibilités infinies de mal ; peut-être avec de mauvaises tendances héréditaires qui peuvent être rectifiées par l’éducation, ou avec de bonnes tendances que l’éducation peut réduire à néant.

L’enseignement de la morale. – Nous n’avons pas besoin d’aller plus loin que les dix commandements et la présentation que fait notre Seigneur de la loi morale pour trouver un enseignement qui remédiera aux efforts moraux spasmodiques et impulsifs qui tendent à constituer notre notion de ce que les enfants appellent « être bon ». De la même manière, nous ne trouverons nulle part un commentaire plus lucide et plus pratique de la loi morale que celui exposé dans le Catéchisme de l’Église. Un vénérable père de l’Église, l’évêque Ken, avait l’habitude de réciter chaque jour le « devoir envers Dieu » et le « devoir envers mon prochain ». C’est une pratique qui mérite d’être imitée, et il ne serait pas déplacé que tous les enfants, quelle que soit leur confession, apprennent ces courts résumés de l’ensemble des devoirs de l’homme.

Les poètes. – Ce sont les poètes qui nous aident le mieux pour ce genre d’enseignement ; ainsi, par exemple, l’Ode au devoir de Wordsworth :

« Législateur sévère ! Et pourtant tu portes
La grâce la plus favorable de Dieu,
Nous ne connaissons rien de plus beau
Que le sourire sur ton visage ;
Les fleurs rient dans leurs parterres
Et le parfum se répand sous tes pas ;
Tu protèges les étoiles du mal ;
Et les cieux les plus anciens te doivent leur force et leur fraîcheur. »

Ou les vers de Matthew Arnold sur la chapelle de Rugby :

« Serviteurs de Dieu, – ou fils, 
Ne devrais‑je pas vous appeler ? Car
Ce n’est pas en tant que serviteurs que vous connaissiez
Les pensées les plus intimes de votre Père,
Celui qui, à contrecoeur, voit
L’un de ses petits perdus –
À vous la louange, si l’humanité
N’a pas encore, dans sa marche
Faibli, chuté, et péri ! »

Ou encore ceux-ci, de Tennyson :

« Pas une ou deux fois dans l’histoire de notre belle île
Le chemin du devoir fut la voie de la gloire :
Celui qui, suivant toujours ses commandements,
Avançait avec le cœur, les genoux et les mains fatigués,
À travers le long défilé vers la lumière lointaine, a gagné
Son chemin vers le haut et a triomphé, –
Il découvrira que les rochers du devoir, escaladés,
Sont tout près des plateaux lumineux
Dont notre Dieu lui-même est la lune et le soleil. »

Ou ces vers de Morality de Matthew Arnold :

Comment, « Les tâches souhaitées dans les moments lucides
Peuvent être accomplies dans les moments moroses. »

Nous ne pouvons probablement pas faire mieux que d’amener les enfants à réfléchir à un enseignement poétique élevé, en ajoutant l’amour à la loi et le dévouement au devoir, afin que les enfants se connaissent eux-mêmes, par le devoir comme par la prière,

« Enchaînés d’or aux pieds de Dieu. »

En ce qui concerne les idées qui inspirent la vie vertueuse, nous perdons beaucoup de choses par notre habitude de tout tenir pour acquis.

L’enseignement de l’éthique au Moyen Âge. – L’Église médiévale a conservé les traditions classiques. Elle s’efforçait de répondre à la question socratique : « Que devons-nous faire et qu’entendons-nous par les mots « devoir » et « faire » ou « agir » ? » et elle y répondait, dans la mesure du possible, par des leçons de choses, par des signes visibles qui représentaient des choses spirituelles.

Dans la chapelle de l’Arena à Padoue, Giotto a représenté Foi et Infidélité, Amour et Envie, Charité et Avarice, Justice et Injustice, Tempérance et Gourmandise, Espoir et Désespoir, dans des personnages sans équivoque afin que les illettrés et les ignorants puissent les comprendre. Nous retrouvons le même thème, traité différemment, dans ce que M. Ruskin appelle la « Bible d’Amiens », où nous pouvons étudier Humilité et Orgueil, Tempérance et Gourmandise, Chasteté et Luxure, Charité et Avarice, Espoir et Désespoir, Foi et Idolâtrie, Persévérance et Athéisme, Amour et Discorde, Obéissance et Rébellion, Courage et Lâcheté, Patience et Colère, Douceur et Vulgarité, représentés en paires de quadrilobes, un supérieur et un inférieur, chacun sous les pieds d’un Apôtre, censé personnifier la vertu en question. Mais nous ne savons rien des vertus cardinales et des péchés capitaux.

Nous ne disposons pas d’enseignement faisant autorité. – Nous ne disposons pas d’un enseignement faisant autorité, fort de la majesté de la vertu. Nous ne sculptons pas de plans d’enseignement de l’éthique dans le marbre ; nous ne peignons sur nos murs ni l’échelle des vertus ni les vices qui en sont l’opposé. Nos poètes parlent pour nous, il est vrai ; mais les aphorismes moraux, sertis comme des joyaux sur l’index du temps, sont dispersés çà et là, et nous laissons sereinement au hasard le soin de déterminer si nos enfants tomberont ou non sur les quelques vers capables de leur donner l’impulsion d’une vie vertueuse. On pourrait dire que nous négligeons tout autre enseignement de l’éthique parce que nous avons la Bible ; mais jusqu’où et comment l’utilisons-nous ? Nous y trouvons, en effet, le système éthique le plus parfait, le plus inspirant et le plus exaltant que le monde ait jamais connu. Cependant, je doute que nous cherchions à faire battre le cœur d’un noble enfant à l’idée qu’il est appelé à être parfait, comme son Père qui est aux cieux est parfait.

Des idéaux élevés. – Il est temps de nous atteler sérieusement à cette tâche de l’éducation morale qui consiste, avant tout, à présenter aux enfants des idéaux élevés. « La vie des grands hommes nous rappelle que nous pouvons rendre notre vie sublime », et l’étude de la vie des grands hommes et des grands moments de la vie des petites gens est une source d’inspiration merveilleuse pour les enfants, surtout lorsqu’ils perçoivent l’ardeur de l’enfance d’où a évolué une noble vie adulte. En vieillissant, on s’aperçoit de plus en plus que « l’enfant est le père de l’homme ». Il est étonnant de constater combien de personnes que nous connaissons ont réalisé les rêves de leur enfance et de leur prime jeunesse, et ont vécu des jours « liés les uns aux autres par une piété naturelle ».

La valeur de la biographie. – La Bible regorge, bien sûr, de biographies des plus inspirantes ; mais il serait bon que nous puissions organiser notre enseignement de manière à faire ressortir la pensée maîtresse qui domine la vie de chaque personnage. C’est ce que la défunte reine a accompli avec un tact et une force singuliers dans la chapelle de l’Albert Memorial, où, comme nous le savons, les prophètes et les patriarches sont représentés, chacun illustrant, par son action, cette vertu particulière ou cette forme d’effort qui caractérisait, selon la reine, l’essentiel de son caractère. Il s’agit là d’une heureuse tentative pour faire revivre l’enseignement médiéval par des représentations dont j’ai parlé plus haut. On retrouve la même idée dans l’école de chant de la cathédrale d’Édimbourg, où Mme Traquair a peint à la fresque le Benedicite, où « les hommes saints et humbles de cœur », par exemple, sont illustrés par trois hommes de notre époque appartenant à des courants de pensée différentes – le cardinal Newman est le seul dont je me souvienne. La force de ce type d’idée maîtresse, et l’unité qu’elle confère à la vie, ne sauraient être mieux illustrées que par le supposé « Je serai sage » de notre défunte reine bien-aimée. Il y a peu d’enfants dans le royaume dont le cœur n’a pas vibré à cette phrase. Peut-être saura-t-elle un jour combien cette simple promesse enfantine, si abondamment tenue, a contribué à donner une impulsion morale à ce grand Empire.

Les poèmes patriotiques. – Après les biographies, rien n’est plus propre à inspirer les enfants que les mots enflammés des poètes, comme Ode to the Iron Duke de Tennyson. M. Rudyard Kipling est sans doute le poète qui a fait le plus pour attiser le feu du patriotisme  : « Nous apprenons de nos mères nostalgiques à appeler la vieille Angleterre « maison » » ouvre les écluses à un flot de sentiments patriotiques, comme le font d’ailleurs l’ensemble des poèmes The Native-born et The Flag of England :

« Jamais île ne fut si petite,
Jamais mers ne furent si solitaires,
Mais au-dessus des nuées et des palmiers,
Le drapeau anglais a flotté. »

Dans un autre genre, voici comme ces vers de Browning [sic] font battre le cœur d’émotions patriotiques :

« Achetez mes petits bouquets anglais,
Aubépines du Kent et du Surrey
Violettes des falaises
Humides des embruns de la Manche,
Coucous des vallons du Devon,
Ajoncs flamboyants du Midland ;
Achetez mes petits bouquets anglais,
Et ce que votre cœur désire, je vous le vendrai. »

Les maximes. – Lire la Bible, la poésie ou la meilleure prose, en y cueillant des maximes, est une occupation délicieuse et très stimulante, surtout si l’on tient un carnet de citations, qu’il soit organisé par rubriques ou non. Ce ne serait pas une mauvaise idée que les enfants créent leur propre carnet pour l’année, avec une maxime pour chaque jour de l’année, choisie au fil de leurs lectures. Quelle motivation pour bien commencer la journée que de lire, chaque matin, une maxime que l’on a soi-même choisie, au lieu d’écouter la voix d’un mentor extérieur : « Observez la loi ; soyez prompts à toute obéissance » ! Un tel exercice ouvre la voie à une infinité de sujets à considérer et à enseigner directement : par exemple, les vies marquées par un principe directeur ; les héros bibliques ; les héros grecs ; les poèmes avec une inspiration morale ; les poèmes sur le patriotisme, le devoir, ou toute autre qualité morale ; les leçons de choses sur la morale ; les maximes et où les trouver, etc.

L’habitude de douces pensées. – Les habitudes morales, la façon de les former et le devoir de tout parent qui est tenu d’envoyer ses enfants dans le monde munis d’un solide bagage d’habitudes morales, sont des thèmes si présents dans nos pensées que je n’ai pas besoin de m’y attarder davantage ici. Une fois l’impulsion morale donnée au moyen d’une idée inspirante, comme celles que nous avons évoquées, la tâche suivante du parent ou de l’enseignant est de rappeler l’idée, avec tact et délicatesse, sans insistance, tout en offrant, de façon apparemment fortuite, des occasions d’effort moral qui prolongent cette première impulsion. Rappelons encore aux enfants que c’est la nature des pensées que nous nourrissons qui importe ; et, durant les premières années, lorsque le visage de l’enfant reflète encore ouvertement les mouvements de son esprit, il faut entretenir en lui l’habitude de pensées bienveillantes, et corriger – avant même qu’il en prenne conscience – toute trace d’égoïsme, de ressentiment ou d’humeur désagréable que l’on perçoit dans ses traits.

Les vertus qu’il convient d’inculquer aux enfants. – Un dernier point : les parents devraient s’efforcer d’avoir une idée claire des vertus qu’ils souhaitent voir développer chez leurs enfants. La franchise, la force d’âme, la tempérance, la patience, la douceur, le courage, la générosité, en somme, toute la gamme des vertus, constitueraient des sujets stimulants de réflexion et d’enseignement, offrant de nombreuses illustrations. J’aimerais toutefois ajouter une mise en garde. Pour un enfant, la religion se résume à « être bon ». Il est important qu’il sache qu’être bon ne constitue pas la totalité de son devoir envers Dieu, même si c’en est une grande partie ; que la relation d’amour et de service personnel qu’il doit, comme un enfant envers son Père, comme un sujet envers son Roi, est plus essentielle encore que cette bonté, si agréable à notre Père Tout-Puissant lorsqu’il la voit chez ses enfants.

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

CHAPITRE 13 QUELQUES ASPECTS DE L’ÉDUCATION RELIGIEUSE QUI N’ONT PAS ÉTÉ PRIS EN CONSIDÉRATION

L’autorité dans l’éducation religieuse. – En préambule à mes remarques sur l’éducation religieuse, je tiens à préciser qu’elles n’ont pas la prétention d’être exhaustives. Mon propos est simplement d’indiquer des pistes pratiques pour la formation religieuse, et j’espère sincèrement que le lecteur découvrira que j’ai omis certaines choses qu’il aurait fallu dire, ou que j’en ai dites d’autres qu’il aurait mieux valu taire.

Examinons d’abord comment le principe d’autorité s’applique à l’enseignement religieux. Le sens du devoir, plus ou moins éclairé, plus ou moins obscurci, est toujours relatif à un chef à qui il appartient de dire « tu feras » ou « tu ne feras pas ». La plupart d’entre nous, qui sommes en position d’autorité, avons conscience d’agir sous l’autorité d’une règle supérieure, et finalement, de la règle la plus élevée. Un enfant ne peut avoir un sens durable du devoir tant qu’il n’a pas été mis en contact avec une Autorité suprême, source de la loi, et à qui le fait de faire plaisir transforme le devoir en joie. En ces temps latitudinaires, la partie la plus importante de l’enseignement religieux consiste sans aucun doute à apprendre aux enfants à vivre dans la présence immédiate et l’action continuelle de l’Autorité suprême. « Tu sais quand je marche et quand je me couche, et tu pénètres toutes mes voies » devrait être une pensée, non pas source de crainte, mais de très grand réconfort pour chaque enfant. Cette reconnaissance constante de l’autorité provoque la double réponse de la docilité et de la révérence. On dit que les enfants d’aujourd’hui se distinguent par leur caractère obstiné, une certaine désinvolture et leur manque de respect ; s’il en est ainsi, et dans la mesure où il en est ainsi, c’est parce que les enfants sont élevés sans avoir conscience de leur relation avec Dieu, celui que l’on nous apprend à appeler « Notre Père ». Ce nom divin nous rappelle que l’autorité réside dans l’Auteur de notre être, qu’elle est tendre, compatissante, prévoyante, forte pour prendre soin et sage pour gouverner ; comme on peut en discerner une faible image même chez le meilleur des pères humains.

Des questions dans l’air. – Mais il circule aujourd’hui bien des interrogations sur l’authenticité des Écritures, entre autres, et nous sommes tous plus ou moins à la merci des mots ; ainsi, parce que la soi-disant haute critique remet en cause l’exactitude verbale de certains passages des Écritures, nous en venons confusément à croire que c’est l’autorité divine elle-même qui est contestée. Une partie du travail de cette Union consiste, bien certainement, à fortifier les mains des parents en les confortant dans leur position par un sentiment d’une Puissance supérieure sous-tendant la leur, et en les soutenant toujours dans l’exercice des pouvoirs qui leur sont conférés en tant que chefs de famille. Il y a une autre idée qui circule et va à l’encontre de la reconnaissance de l’autorité : il s’agit du respect beaucoup plus grand de la personnalité individuelle et du droit de chaque individu à se développer selon les traits de son propre caractère. C’est une erreur de supposer que l’exercice de l’autorité contredit le développement individuel – elle ne fait obstacle que lorsque ce développement s’écarte du bien.

Le fonctionnement de l’autorité. – L’autorité suprême (et toute autorité déléguée) fonctionne exactement comme un gouvernement bon et juste, dont le rôle est de défendre en tout point la liberté de ses citoyens, y compris en freinant, en réprimant et en punissant les abus qui portent atteinte aux droits d’autrui et à la véritable liberté du transgresseur lui-même. La loi (c’est-à-dire l’expression de l’autorité) existe pour punir ceux qui font le mal et pour louer ceux qui font le bien ; et associer dureté, châtiment, contrainte et arbitraire à l’idée d’autorité, qu’elle soit humaine ou divine, est un exemple de confusion d’esprit à laquelle se rattachent la plupart de nos erreurs de conduite. Ce n’est pas l’autorité qui punit : les peines qui nous poursuivent dans la vie, et dont celles de la famille ne sont qu’un faible avant-goût, sont les conséquences inévitables de la transgression de la loi, qu’elle soit morale ou physique. L’autorité, forte et bienveillante, existe pour nous épargner ces peines par la prévention, et, s’il le faut, par des peines moindres et correctives. 

Il me semble que la lecture et l’enseignement des sujets suivants, par exemple, pourraient aider à concentrer la réflexion sur un sujet qui est d’une importance vitale : 

• notre relation à l’autorité suprême, relation non choisie mais aussi inévitable que les relations familiales dans lesquelles nous sommes nés ;
• le devoir de loyauté et la honte de l’infidélité ;
• le devoir de révérence ;
• le devoir de docilité face aux signes de la volonté divine ;
• les révélations scripturaires de Dieu, en tant que dirigeant des hommes, disant à Abraham : « Va, et il va » ; à Cyrus : « Fais cela, et il le fait » ;
• les révélations que l’Histoire nous offre de Dieu en tant que Souverain des nations et Souverain bienveillant des hommes qui fait prospérer les voies de Ses serviteurs ;
• comment transmettre le sens de l’autorité divine au sein du foyer ;
• comment enseigner la révérence pour les choses saintes ;
• et enfin, l’enseignement précis de la Bible à ce sujet. 

En fait, le sujet peut être largement développé et ouvre des pistes de réflexion très importantes de nos jours.

Les habitudes de la vie spirituelle. – Le point suivant que nous devons nous efforcer de considérer est la mise en place d’habitudes dans la vie spirituelle. Il n’est pas nécessaire de revenir sur les raisons physiologiques du pouvoir contraignant de l’habitude. Mon objectif ici est d’examiner dans quelle mesure ce pouvoir peut être utilisé pour favoriser le développement spirituel d’un enfant. Examinons le sujet sous l’angle des habitudes de pensée, d’attitude, de vie et de parole, bien que tout cela ne fasse qu’un, car tout acte et toute attitude naissent d’une pensée, même si nous n’en avons pas conscience.

L’habitude de penser à Dieu. – On dit des méchants que « Dieu n’est pas dans chacune de leurs pensées ». Sur l’enfant, nous devrions pouvoir dire que Dieu est dans chacune de ses pensées ; des pensées heureuses et joyeuses, des pensées reposantes et dévouées, des pensées d’amour, de don et de service – la richesse de belles pensées qui débordent du cœur de chaque enfant. Nous avons tendance à penser qu’un enfant est un peu morbide et précoce lorsqu’il pose des questions et laisse libre cours à son imagination quant aux choses divines, et nous faisons de notre mieux pour l’en détourner. Ce dont il a besoin, c’est d’être guidé vers une pensée vraie et heureuse ; chaque jour devrait lui apporter « de nouvelles pensées de Dieu, de nouveaux espoirs du ciel ». Il comprend les choses divines mieux que nous, car ses idées n’ont pas été façonnées selon une norme conventionnelle ; pour lui, penser à Dieu est une évasion dans l’infini, loin des limites oppressantes et de la perception des barreaux de prison, qui sont parmi les douleurs amères de l’enfance. Maintenir un enfant dans cette habitude de penser à Dieu – de telle sorte que la perdre, même un seul instant, serait comme rentrer chez soi après une absence et ne pas y trouver sa mère – est une partie très délicate du travail d’un père ou d’une mère.

Attitudes révérencieuses. – L’importance des attitudes révérencieuses a quelque peu tendance à être négligée de nos jours. Nous sommes avant tout sincères et nous avons peur d’insister « juste sur la forme », estimant qu’il est préférable de laisser l’enfant exprimer naturellement ses propres émotions. Peut-être avons-nous tort, car il est tout aussi vrai de dire que la forme donne naissance au sentiment que le sentiment donne naissance à la forme. Il faut apprendre aux enfants à prendre le temps, à faire preuve de révérence lors du bénédicité avant les repas, lors des prières familiales, lors de leurs propres prières, à l’église, lorsqu’ils sont en âge d’y assister. Peut-être certains d’entre nous se souviennent-ils de s’être tenus chaque jour à genoux près de notre mère, dans une attitude révérencieuse, pour réciter le Credo des Apôtres, et le souvenir de la révérence exprimée dans cet acte des jeunes années reste présent tout au long de la vie. « À cause des anges » devrait être une pensée pour réprimer les comportements inconvenants des enfants. C’est une erreur de supposer que les formes de révérence doivent leur sembler ennuyeuses. Ils aiment les petites cérémonies, et le fait de leur apprendre à s’agenouiller correctement tout en récitant leurs courtes prières les aiderait à acquérir un sentiment de révérence dans leur vie d’adulte. En ce qui concerne le comportement des enfants à l’église, on ne peut pas s’attendre à ce qu’ils aient le sentiment et une attitude de révérence si on les emmène à l’église trop jeunes, à des offices trop longs, ou si l’on attend d’eux qu’ils maintiennent leur attention tout du long. Si les enfants doivent assister à de longs offices, il faut leur permettre de regarder un livre, une Bible illustrée pour enfants et leur dire que les hymnes et le « Notre Père », par exemple, sont les parties de l’office qui leur sont destinées. Mais à notre époque, les offices sont courts et lumineux, spécialement adaptés aux enfants, et cette difficulté ne devrait plus se poser.

La régularité dans les dévotions. – L’habitude de la régularité dans les dévotions des enfants est très importante. La mère ne peut pas toujours être présente, mais j’ai connu des enfants beaucoup plus ponctuels dans leurs dévotions lorsqu’ils étaient loin d’elle, car ils savaient que c’était son souhait, plutôt que si elle était là pour leur rappeler. Ils peuvent dire, comme l’une de mes petites amies âgée de quatre ans : « Maman, je rends toujours un culte aux idoles. » « Vraiment, Margaret ? Quand donc ? » « Eh bien, quand je dis mes prières à la chaise. » Mais il est très important pour chacun d’entre nous de prendre l’habitude de « dire nos prières » à un moment donné et dans un lieu donné, qui devient alors pour nous un lieu sacré. La chaise, ou le chevet, ou la petite table de prière, ou, mieux encore, les genoux de la mère, jouent un rôle non négligeable pour former l’âme à l’habitude de la dévotion. À cet égard, il convient de remarquer que les prières du soir des enfants, des écolières et des écoliers, ne devraient pas être retardées jusqu’à ce que les enfants soient fatigués et s’endorment sur leurs exercices du soir. Après le dîner est un moment idéal pour les prières, lorsque cela est possible.

L’habitude de lire la Bible. – L’habitude d’écouter, et, plus tard, de lire la Bible, doit être prise dès le plus jeune âge. Nous nous heurtons toutefois à une difficulté : la Bible est, en réalité, une bibliothèque qui contient des passages et même des livres entiers qui ne sont pas destinés à la formation spirituelle des enfants ; aussi, de nombreux parents se rabattent-ils sur de petites compilations de versets à lire matin et soir. Mais je doute de la sagesse de cette approche. Nous avons des raisons de penser que l’enseignement des Écritures sous une forme narrative est bien plus profitable aux enfants que les textes destinés à stimuler la réflexion morale et spirituelle, rassemblés pour eux dans de petits livres de méditations quotidiennes. Les livres de la Bible à deux sous, publiés par la Société biblique, devraient constituer une bonne ressource pour les parents. Un enfant suffisamment âgé pour prendre plaisir à lire seul apprécierait beaucoup, par exemple, de lire petit à petit l’Évangile selon saint Marc, dans un joli petit livre, au cours de ses dévotions matinales.

Les enfants sont formalistes par nature. – Tout en insistant sur l’importance des habitudes de prière et de lecture dévotionnelle, il faut se rappeler que les enfants sont de petits formalistes par nature. Il ne faut pas les inciter à effectuer de longues lectures ou de longues prières, en leur laissant croire qu’ils ont un quelconque mérite dans de tels exercices.

L’habitude de la louange. – Nous n’accordons peut-être pas assez d’importance à l’habitude de la louange dans les dévotions de nos enfants. La louange et l’action de grâces jaillissent librement du jeune cœur ; l’allégresse est naturelle et sainte, et la musique est un délice. Chanter des hymnes à la maison et des hymnes et cantiques à l’église devrait être un vrai plaisir ; et nous devrions former avec soin l’habitude de chanter avec douceur et respect, et offrir le meilleur de nous-mêmes dans la louange. Les hymnes qui racontent une histoire, tels que A little ship was on the sea, I think when I read that sweet story of old, Hushed was the evening hymn, sont probablement les plus adaptés aux jeunes enfants.

Les enfants devraient être formés aux habitudes d’attention et de réelle dévotion pendant des offices courts ou à certains moments pendant les offices plus longs. L’habitude de se repérer dans le livre de prières et de suivre l’office est intéressante et les aide à rester attentifs, mais il serait peut-être bon d’indiquer aux enfants, même de dix ou onze ans, que pendant la litanie, par exemple, ils peuvent s’occuper à répéter silencieusement les hymnes qu’ils connaissent.

L’habitude de l’observance du dimanche. – L’habitude de l’observance du dimanche, sans être rigide ni ennuyeuse, mais propre à la singularité de ce jour, est particulièrement importante. Les histoires du dimanche, les hymnes du dimanche, les promenades du dimanche, les discussions du dimanche, la peinture du dimanche, le tricot du dimanche, voire même les jeux de cartes du dimanche, tout cela devrait être spécial pour ce jour – empreint de tranquillité, de joie et de sérénité. Ceux qui réclament un dimanche semblable aux autres jours ignorent combien le changement de pensées et d’occupations qu’apporte le septième jour est salutaire pour l’esprit fatigué. Il n’y a guère d’héritage plus précieux à transmettre que celui du dimanche anglais traditionnel – dépouillé, espérons-le, de ses rigueurs excessives, mais conservant son caractère d’allégresse tranquille et de communion avec la Nature ainsi qu’avec Dieu. Mais je ne puis m’étendre davantage sur le sujet. Le domaine des habitudes de la vie religieuse devrait fournir de nombreuses et précieuses pistes de réflexion et d’enseignement ; comme, par exemple : 

• la pensée habituelle de Dieu au sein d’une famille ;
• l’habitude de la révérence dans la pensée, l’attitude, les gestes et les paroles ; 
• l’habitude de la prière en ce qui concerne le temps, le lieu, la manière, le contenu ; 
• l’habitude de la louange et de l’action de grâce ; 
• les habitudes d’attention et de dévotion pendant un office (ou la partie d’un office) ; 
• les moyens pour développer des habitudes pieuses ; 
• l’habitude de la lecture dévotionnelle.

Quelques idées inspirantes concernant la vie spirituelle. – La partie la plus importante de notre sujet reste à considérer : les idées inspirantes que nous souhaitons transmettre aux enfants à propos des choses de la vie divine. C’est un aspect que nous avons un peu tendance à laisser au hasard ; mais étant donné le pouvoir vitalisant d’une idée, et l’impact d’une seule grande idée sur le cours d’une vie, il nous incombe de réfléchir très attentivement aux idées relatives à la vie divine que nous pouvons présenter aux enfants de la manière la plus appropriée, et comment les présenter de la manière la plus attrayante. Il est triste de constater que beaucoup d’enfants reçoivent leurs premières idées de Dieu dans la nursery, et que ces idées sont celles d’un Être à l’affût de leurs transgressions et toujours prompt à les châtier. Il est difficile d’évaluer l’éloignement que ces premières idées du Père divin créent dans le cœur de Ses petits enfants. Un autre danger est de rendre les choses de la vie divine trop familières et rebattues, d’utiliser le nom de notre bienheureux Seigneur sans révérence ; et de donner aux enfants l’idée que le Seigneur Dieu existe pour satisfaire leurs besoins, et non pas que ce sont eux qui existent pour Le servir.

La paternité de Dieu. – La première idée vivifiante à transmettre aux enfants est sans doute celle de la tendre paternité de Dieu ; qu’ils vivent, se meuvent et existent dans l’étreinte divine. Laissez les enfants grandir dans cette joyeuse certitude et, à l’avenir, l’infidélité à cette relation – la plus intime entre toutes – sera aussi honteuse à leurs yeux qu’elle le fut aux yeux de l’Église chrétienne à l’âge de la foi.

La royauté du Christ. – Ensuite, l’idée du Christ comme leur Roi est propre à déclencher les ressorts de la conduite et à susciter l’enthousiasme de la loyauté chez les enfants, qui, comme nous le savons tous, sont prêts à accorder une dévotion héroïque à ce qu’ils considèrent comme héroïque. Peut-être ne faisons-nous pas suffisamment appel, dans notre enseignement de la religion, à ce principe du culte des héros, si inné dans la nature humaine. Nous sommes enclins à rendre nos objectifs religieux subjectifs plutôt qu’objectifs. Nous avons tendance à considérer le christianisme comme un « plan de salut » conçu et mis en œuvre pour notre bénéfice, alors que l’essence même du christianisme réside dans la dévotion passionnée à une Personne qui est de nature à être adorée.

Notre Sauveur. – Mais, tout en reconnaissant cela, il existe encore un danger, de nos jours, à adopter une approche à l’eau de rose dans nos rapports avec les enfants. Hélas, peu d’adultes possèdent un sens du péché aussi aigu et vif qu’un petit transgresseur de six ou sept ans. Bien des enfants désobéissants, coléreux, boudeurs, apparemment endurcis, ne le sont que parce qu’ils ignorent – de cette connaissance personnelle du cœur – qu’il existe un Sauveur du monde qui leur offre un pardon immédiat et un amour patient. Mais là encore, les pensées d’un enfant doivent être tournées vers Jésus, notre Sauveur, et non vers ses propres pensées et sentiments à l’égard de notre bienheureux Sauveur.

La présence du Saint-Esprit. – Il me reste encore une vérité fondamentale du christianisme à aborder. La plupart des parents chrétiens enseignent à leurs enfants à reconnaître la présence du Saint-Esprit, le Consolateur ; ils développent les idées exprimées dans les vers suivants :

« Éclaire de Ta lumière éternelle
Nos yeux aveuglés par l’obscurité. »

« Oins et réjouis nos visages souillés
Par l’abondance de Ta grâce. »

Mais il serait bon d’empêcher qu’une barrière ne se dresse dans l’esprit de nos enfants entre ce qui est sacré et ce qu’on appelle profane, en leur faisant sentir que tout « enseignement solide et vrai » comme toute « instruction religieuse », relève de l’action de Dieu, le Saint-Esprit, l’Éducateur suprême de l’humanité.

Bien d’autres idées inspirantes concernant la vie spirituelle viendront à l’esprit de chaque parent et enseignant, des idées plus précieuses que toutes celles que je peux suggérer. Ils devraient par exemple tirer profit de l’enseignement, de la lecture et de la méditation de l’un des passages du Notre Père ou du Credo, ou encore de la partie du Catéchisme de l’Église traitant du devoir envers Dieu, enseignement que tous ceux qui croient aux Écritures de l’Ancien et du Nouveau Testament doivent accepter.

Je n’ai fait qu’aborder très légèrement ici quelques-uns des principes qui me semblent essentiels, et non tout ce qui est nécessaire pour élever les enfants « dans la discipline et l’instruction du Seigneur ».

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

CHAPITRE 14  UNE IDÉE MAÎTRESSE

Une devise. – Certains de mes lecteurs connaissent sans doute la devise de l’Union des Parents, « L’éducation est une atmosphère, une discipline, une vie », notamment grâce à l’emblème qui figure sur la couverture de nos livres de bibliothèque. On m’a dit que notre société était destinée à vivre selon cette devise. Un éminent pédagogue m’a écrit ceci à propos de l’instruction publique : « Il est plus que jamais nécessaire d’avoir une conception de l’éducation telle que celle exprimée dans les paroles mémorables qui constituent la devise de la Parents’ Review. » Une devise inspirante doit toujours être une force, mais vivre en se fondant sur la bonne réputation de notre devise, et être à la hauteur et en accord avec celle-ci, sont deux choses différentes, et je crains que l’Union des Parents ait beaucoup à réfléchir et à travailler si elle veut se présenter au monde comme l’interprète et l’illustration de ces « paroles mémorables ». Mais nous ne sommes pas une organisation timorée ; nous sommes déterminés, et intensément déterminés ; et ceux qui ont les meilleures intentions et s’efforcent d’atteindre le meilleur obtiennent le meilleur.

Une formule du XIXe siècle, l’éducation est une atmosphère. – Cependant, je pense que nous commettons parfois l’erreur de prendre une partie pour le tout, et parfois même une partie d’une partie pour le tout de cette partie. Parmi les trois parties de notre définition, « l’éducation est une atmosphère » est peut-être celle que nous préférons car c’est celle qui nous invite le plus à cette idée de laisser-aller inhérent à la nature humaine. Soit dit en passant, nous perdons quelque chose en remplaçant « atmosphère » par « environnement » (comme ce mot béni, Mésopotamie !). « Atmosphère » est symbolique, certes, mais un symbole signifie davantage pour nous tous que le nom de la chose qu’il désigne. Quand nous parlons d’atmosphère, nous pensons à l’air frais, pur, vivifiant, tonique, à l’acte même de respirer qui doit s’accomplir pleinement ; et nous sommes davantage incités à réfléchir et à agir pour enrichir le cadre de vie de nos enfants si nous considérons l’ensemble comme une atmosphère, plutôt que si nous acceptons le terme plus littéral d’« environnement ».

Il en résulte l’inanition. – Mais, supposons que « l’éducation est une atmosphère » apporte une pensée nouvelle et vigoureuse à notre esprit, supposons qu’elle nous évoque, pour nos enfants, le soleil et les prés verdoyants, des pièces agréables et de beaux tableaux, des écoles où l’apprentissage est absorbé par une douce inspiration, suivie de l’expiration de tout ce qui n’est pas souhaitable, où des enseignants charmants calment les enfants grâce à une influence semi-hypnotique qui les incite à faire comme les autres, à être comme les autres – supposons que tout cela soit inclus dans notre notion de « l’éducation est une atmosphère » – ne pourrions-nous pas nous reposer tranquillement et croire que tout va bien et que toute l’éducation est accomplie ? Non, car si nous ne pouvons pas vivre sans air, nous ne pouvons pas non plus vivre uniquement d’air, et les enfants élevés dans un tel « environnement » commencent bientôt à montrer des signes d’inanition ; ils n’ont que peu ou pas de curiosité saine, ni de capacité d’attention ou d’effort ; pire encore, ils perdent leur spontanéité et leur esprit d’initiative ; ils s’attendent à ce que la vie leur tombe dessus comme des gouttes dans un tonneau à pluie, sans effort ni intention de leur part.

Et l’ennui. – Cette idée selon laquelle l’éducation se résume à l’environnement, ou, au mieux, à l’atmosphère, a prévalu pendant une ou deux générations, et il me semble qu’elle a laissé son empreinte sur notre vie publique et privée. Nous sommes désormais davantage disposés à subir qu’à agir ; nous ne nous soucions guère de l’effort nécessaire pour orienter nous-mêmes notre vie dans telle ou telle direction ; elle doit être dirigée pour nous ; une multitude d’engagements nous contraint à passer d’une chose à l’autre, puis à une autre encore. Nous avons soif de divertissements spectaculaires, qu’il s’agisse de parades dans les rues ou de spectacles sur scène. Même Shakespeare est devenu l’occasion de spectacles somptueux, si bien que les paroles du poète importent peu comparées au spectacle offert par la pièce. Il n’y a rien de malveillant dans tout cela ; c’est simplement notre effort pour échapper à l’ennui qui résulte d’une vision réductrice de l’éducation – celle qui considère que l’éducation n’est qu’une atmosphère.

La formule du XVIIIe siècle, « l’éducation est une vie », conduit à l’épuisement intellectuel. – Un ennui encore plus dévorant s’installa à la fin du XVIIIe siècle, résultant là encore d’une vision partielle de l’éducation. « L’éducation est une vie » était alors la formule (inconsciente) de l’époque ; et cela entraîna une course effrénée après les idées. Il est pathétique de lire comment Madame de Staël et sa coterie, ou cette coterie des « bas-bleus » qui se réunissait à l’hôtel de Rambouillet, par exemple, se couchaient tard parce qu’elles n’arrivaient pas à trouver le sommeil et passaient de longues soirées à dresser des portraits de chacune, à inventer des énigmes, des anagrammes et autres futilités intellectuelles, puis se retrouvaient (certaines d’entre elles) tôt le matin pour composer et chanter de petites mélodies sur de petits thèmes. Nous sommes peut-être aussi enclins qu’elles à nous coucher tard, mais, quoi qu’il en soit, si nous péchons comme elles par excès dans une direction, assister à une succession de spectacles est moins fatigant que leur quête incessante d’idées attrayantes. Pourtant, le début du XIXe siècle a des leçons à offrir au début du XXe. Leur erreur, comme la nôtre, venait d’une méconnaissance de la science de la juste proportion des choses. Nous avons tendance à dire : « L’éducation, c’est l’environnement » ; eux disaient : « L’éducation, ce sont les idées ». Or, la vérité comprend ces deux aspects ainsi qu’une troisième définition, qui introduit un troisième aspect de l’éducation.

« L’éducation est le développement des facultés » conduit à des développements anormaux. – Le troisième point de vue concevable, « L’éducation est une discipline », a toujours eu ses partisans, et elle les a encore. Nous croyons tous que la discipline des habitudes favorables à une bonne vie, à la fois sur le plan intellectuel et moral, constitue un bon tiers de l’éducation. L’excès survient lorsque nous imaginons que certaines qualités de caractère et de conduite peuvent être produites comme de la laine cardée à l’aide de telle ou telle machine éducative, que ce soit les mathématiques ou les lettres classiques, les sciences ou l’athlétisme ; c’est-à-dire lorsque la notion de développement des facultés remplace la conception plus physiologiquement exacte de la formation des habitudes intellectuelles. La différence peut paraître minime ; mais deux ruisseaux qui naissent à un pied l’un de l’autre peuvent irriguer des pays différents et se jeter dans des mers différentes, et les grandes divergences dans la pratique, en matière d’éducation, naissent souvent de ce qui semble n’être qu’une petite différence de conception. Le père de Plutarque lui faisait étudier Homère pour qu’il puisse se faire une idée héroïque de la vie. Si le garçon avait été contraint à étudier Homère suivant la méthode intensive classique, en travaillant comme une machine pour développer ses facultés, il en serait sorti un pédant, et non un homme du monde en prise avec la vie, capable d’évaluer les hommes et les événements selon les critères d’un esprit sain et généreux. Il me semble que cette notion de la discipline visant à développer les « facultés » a eu tendance à produire des hommes plutôt bornés, avec les limitations propres à un développement anormal. Un artiste me disait l’autre jour que la condition d’une œuvre d’art réussie est que le peintre soit absorbé par l’art, qu’il pense aux tableaux, peigne des tableaux, rien que des tableaux. Mais lorsque l’art était à son apogée, les hommes n’étaient pas de simples artistes. Quentin Metsys travaillait le fer, peignait des tableaux et faisait bien d’autres choses encore. Michel-Ange écrivait des sonnets, concevait des bâtiments, peignait des tableaux ; le marbre n’était pas son seul moyen d’expression. Léonard écrivait des traités, concevait les plans de canaux, jouait de la musique, accomplissait une centaine de choses, et tout cela de manière exquise. Mais l’idée du développement des facultés, et de la discipline qui en découle, n’avait pas encore effleuré ces grands hommes ni leurs tuteurs.

L’éducation a trois facettes. – Ayant écarté l’idée que l’éducation n’aurait qu’un seul visage, nous pouvons envisager ce que signifie « l’éducation est une vie », sans risquer de croire que nous ne voyons qu’une seule facette du sujet.

Une de ces facettes, l’éducation est une vie. – Il a été dit que « l’homme ne vit pas de pain seulement, mais de toute parole qui sort de la bouche de Dieu » ; et la majesté de l’occasion lors de laquelle ces paroles furent prononcées nous a fait limiter leur signification à ce que nous appelons la vie de l’âme ; alors qu’en réalité, elles comprennent un grand principe éducatif qui a été mieux compris par l’Église médiévale que par nous-mêmes. Me permettez-vous de décrire une fois encore une peinture dans laquelle le credo éducatif de beaucoup d’entre nous s’exprime clairement ? Le lecteur connaît probablement les fresques qui ornent les murs de la chapelle des Espagnols de l’église Santa Maria Novella. Comme nous le savons, la philosophie du Moyen Âge portait sur la théologie et, si les autres murs représentent une grande partie de la politique ecclésiastique pour laquelle nous n’avons que peu de sympathie, une section du mur et de la voûte montre une représentation particulièrement satisfaisante de la pensée éducative. Au point le plus élevé de la fresque, nous voyons le Saint-Esprit descendre sous la forme d’une colombe ; immédiatement en dessous, toujours dans la section haute de la voûte, se trouvent les disciples qui reçurent les premiers Son inspiration ; en dessous encore, se trouve la foule hétéroclite de toutes les nations, amenée indirectement sous l’influence de cette première effusion ; et au premier plan, deux ou trois chiens montrent que les bêtes n’ont pas été exclues du profit de la nouvelle grâce. Sur la fresque du dessous, des anges représentant les vertus cardinales, que nous attribuons toutes plus ou moins à l’inspiration divine, flottent au-dessus des figures assises des apôtres et des prophètes, dont nous savons qu’ils « ont parlé, poussés par l’Esprit Saint ». Jusqu’ici, cette représentation philosophique médiévale ne révèle rien de nouveau aux personnes instruites des éléments de la vérité chrétienne. Mais sous les prophètes et les apôtres, se trouve une série de niches peintes. Celles de droite sont occupées par les figures capitaines, les représentations idéales, des sept arts libéraux. Ce sont des personnages d’une grâce et d’une beauté singulières, représentant des matières aussi familières que la grammaire, la rhétorique, la logique, la musique, l’astronomie, la géométrie et l’arithmétique, le tout sous l’effusion de l’Esprit de Dieu. Plus libérale encore est cette philosophie qui place au pied de chacune de ces figures celui qui était alors considéré comme le chef et le représentant de chaque discipline : Priscien, Cicéron, Aristote, Tubal Caïn, Zoroastre, Euclide, Pythagore ; des hommes que la théologie plus étroite et plus tardive aurait placés en dehors de la religion chrétienne, et donc de l’enseignement de l’Esprit de Dieu. Mais ici, tous sont représentés sous la même effusion divine qui a illuminé les disciples dans la partie haute.

Un credo qui unifie la vie. – Notre nature aspire à l’unité. Le travail de réflexion, qui se poursuit aujourd’hui et qui remonte aux premières traces de pensée humaine, a eu pour but d’établir un principe d’unification de la vie. Nous avons ici le projet d’une magnifique unité. Nous avons tendance à penser que la piété est une chose, que nos aspirations intellectuelles et artistiques en sont une autre, et que nos vertus morales sont essentiellement des questions d’héritage et de milieu, et qu’elles n’ont pas grand-chose à voir avec la religion que nous pratiquons. C’est pourquoi il y a des conflits dans nos vies, des conflits particulièrement éprouvants pour les âmes jeunes et ardentes qui veulent être bonnes et fidèles à la religion, mais qui ne peuvent échapper à l’attraction irrésistible de l’art, de l’intellect et des simples plaisirs physiques. On a appris à ces jeunes gens à considérer que ces choses sont, pour la plupart, étrangères à la vie spirituelle, et qu’il faut choisir l’une ou l’autre. Ils choisissent, et le choix ne porte pas toujours sur ce que, dans notre étroitesse si éloignée de la Bible et de la philosophie, nous appelons les choses de Dieu. Bénissons Taddeo Gaddi et Simone Memmi d’avoir mis sous nos yeux un credo (dont nous pourrions tous accrocher des reproductions¹ à nos murs), qui montre que notre piété, notre vertu, nos activités intellectuelles et, ajoutons-y, nos qualités physiques, sont toutes alimentées par la même source, Dieu lui-même ; sont toutes inspirées par le même Esprit, l’Esprit de Dieu. Les époques où ce credo a été appliqué ont été des époques de production considérable dans tous les domaines : le commerce princier de Venise était rendu digne et modéré par cette notion de l’inspiration divine des idées – idées de commerce, idées de justice, de juste équilibre et d’utilité ; Christophe Colomb partit à la découverte d’un nouveau monde, inspiré par l’idée divine, comme le souligne notre propre philosophe, Coleridge, qui ajoute que « les grandes inventions et les Idées de la Nature présentées à des esprits choisis par une puissance supérieure à la nature elle-même, déploient soudainement, comme dans une succession prophétique, des vues systématiques destinées à produire les révolutions les plus importantes de l’humanité ». Lorsque Christophe Colomb revint, son nouveau monde découvert, les peuples et les princes considérèrent que cette découverte venait de Dieu et chantèrent le Te Deum.

Le régime des grandes idées. – Michel-Ange écrit à son amie Vittoria Colonna que « les bons chrétiens font toujours de bonnes et belles personnes. Pour représenter l’image adorée de notre Seigneur, il ne suffit pas que le maître soit grand et compétent. Je soutiens qu’il doit aussi être un homme de bonne moralité et de bonne conduite, si possible un saint, afin que le Saint-Esprit lui donne l’inspiration. » En vérité, une nation ou un homme ne devient grand qu’au moyen d’un seul régime : celui des grandes idées communiquées à ceux qui sont déjà préparés à les recevoir par une Puissance supérieure à la Nature elle-même.

La science, l’enseignement accordé aux hommes d’aujourd’hui. – Je crois que nous possédons parmi nous¹ le peu de levain qui peut faire lever toute la pâte. Mettons-nous à l’œuvre avec détermination et passion pour restituer au monde, enrichi par les apports des connaissances ultérieures, ce grand projet d’unité de vie qui a produit de grands hommes et de grandes œuvres par le passé. Nous n’avons pas non plus à craindre qu’en nous efforçant de trouver une doctrine d’idées qui puisse nous aider dans notre travail d’éducation, nous allions à l’encontre de la science. Beaucoup d’entre nous estiment, à juste titre je pense, que l’enseignement de la science est le nouvel enseignement accordé à l’humanité à notre époque. Certains d’entre nous se réjouissent et croient que les luttes sur des points de morale et de religion sont sur le point d’être éliminées de la vie, qui se déroulera désormais, qu’elle soit heureuse ou désastreuse, sur la voie facile de l’inéluctable ; d’autres sont déconcertés et cherchent en vain une voie médiane, un lieu de réconciliation entre la science et la religion ; tandis que d’autres encore se réfugient dans le rejet de l’« évolution » et de toutes ses manifestations et clouent leurs couleurs à la religion, qu’ils interprètent selon leurs propres visions limitées. Quelle que soit la voie que nous empruntons, nous avons probablement tort par manque de foi.

Commençons par admettre que la science et la religion ne peuvent en aucun cas être antagonistes pour celui qui croit en Dieu. Une fois cette certitude établie, nous percevrons sans doute que l’évolution de la science est en fait un processus de révélation, qui se produit à chaque fois, pour autant que je sache, de la façon que Coleridge a si justement décrite, c’est-à-dire que « les Idées de la Nature, présentées à des esprits choisis par une puissance supérieure à la Nature elle-même, déploient soudainement, comme dans une succession prophétique, des vues systématiques destinées à produire les révolutions les plus importantes de l’humanité. » Huxley définit l’utilité de la biologie « comme contribuant à donner des idées justes dans ce monde qui est, après tout, entièrement gouverné par des idées, et très souvent par les idées les plus folles et les plus hypothétiques ». Il écrit également que « ceux qui refusent d’aller au-delà du fait n’atteignent que rarement le fait ; et quiconque a étudié l’histoire de la science sait que presque chaque grand pas a été accompli par « l’anticipation de la nature », c’est-à-dire par l’invention d’hypothèses ». On ne peut s’empêcher de penser que les scientifiques trouveraient le principe unificateur qu’ils recherchent dans la belle phrase de Coleridge que j’ai citée plus d’une fois ; ils se révéleraient être ainsi les porte-paroles, non seulement de la vérité, pour laquelle ils sont si prêts à combattre et à souffrir, mais aussi les serviteurs choisis et prêts de Celui qui est la Vérité.

L’évolution, la pensée maîtresse de l’époque. – Peu d’entre nous peuvent oublier l’incomparable tableau que brosse Carlyle du Tiers État attendant son organisation : « Prudents comme des serpents, inoffensifs comme des colombes, quel spectacle pour la France ! Six cents individus inorganiques, essentiels à sa régénération et à son salut, siègent là, sur leurs bancs elliptiques, aspirant passionnément à la vie. » Moins pittoresque, mais tout à fait dans le même ordre d’idées, est la description que fait Coleridge de la botanique, telle que cette science existait à son époque, attendant l’idée unificatrice qui lui donnerait une organisation. « Qu’est-ce que la botanique à l’heure actuelle ? Rien de plus qu’une énorme nomenclature ; un immense catalogue, bien arrangé, augmenté annuellement et mensuellement, en diverses éditions, chacune avec sa propre classification et son propre mode d’emploi ! Un amusement innocent, une occupation saine, un accomplissement d’amateurs pour le décorum ; la botanique attend toujours le dévouement et les énergies du philosophe. » Le maître mot pour interpréter la vie, qu’elle soit animale ou végétale, a été présenté à notre génération, et on ne saurait trop insister sur son importance.

Les siècles ont cherché un principe unificateur. – On ne saurait surestimer l’immense repos et la satisfaction que procure à l’esprit humain l’idée d’évolution. Mais il est bon de se rappeler que, depuis trois mille ans, les penseurs s’efforcent d’expliquer le monde à partir d’un principe unique, capable également d’expliquer la raison et l’âme humaine. Héraclite et son époque pensaient avoir saisi l’idée directrice dans la formule « L’Être véritable est un éternel Devenir » : le « flux universel des choses » expliquait tout. Démocrite et son époque crièrent : Eurêka !, persuadés d’avoir résolu l’énigme de l’univers en affirmant que « rien n’existe en dehors des atomes en mouvement dans le vide ». Depuis, à chaque découverte historique, la science s’est maintes fois écriée Eurêka ! devant ce qu’elle croyait être le principe unique capable d’expliquer toutes choses et d’éliminer la Personnalité.

Mais la Personnalité demeure. – Mais un peu de connaissance de l’histoire et de la philosophie devrait nous donner matière à réflexion. Nous verrons que chaque grande découverte, chaque idée lumineuse de la nature que le monde a reçue jusqu’à présent, est comme un méandre dans un lac tortueux, qui semble être le bout jusqu’à ce que votre bateau s’en approche, et puis – tenez – voici une nouvelle ouverture vers des étendues encore plus lointaines ! Et la connaissance de Dieu nous donnera davantage qu’une perspective élargie qui découle de la connaissance de l’histoire – la connaissance qu’il existe ce que Wordsworth appelle le « courant de tendance », un courant d’une force incommensurable qui façonne le caractère et les événements ; mais il existe aussi la Personnalité, un pouvoir capable d’orienter le « courant de tendance » à ses propres fins, même s’il est aussi susceptible d’être emporté par son courant.

L’attitude des parents et des enseignants à l’égard de l’évolution. – Si je m’attarde sur un sujet qui, à première vue, semble n’avoir que peu de rapport avec l’éducation des enfants, c’est parce que je pense que l’attitude de l’enfant à l’égard de la grande idée, de la grande leçon, que son époque est appelée à saisir, constitue un élément essentiel de la préparation des parents. Si les parents ne tiennent pas compte des grandes idées qui animent leur époque, ils ne peuvent espérer conserver une influence sur l’esprit de leurs enfants. S’ils craignent et se méfient des révélations de la science, ils introduisent un élément de méfiance et de discorde dans la vie de leurs enfants. Si, avec le simple néophyte de la science, ils se hâtent de conclure que la dernière révélation est définitive, qu’elle rend compte de tout ce qu’il y a en l’homme et, pour le moins, qu’elle rend Dieu inutile et inconcevable, ou négligeable, ils risquent de réduire le niveau de vie de leurs enfants au niveau de cette lutte pour l’existence – sans aspiration, sans consécration ni sacrifice – dont nous entendons tant parler. Si, au contraire, les parents reconnaissent chaque grande idée de la nature comme une nouvelle page de la révélation progressive que Dieu fait aux hommes, déjà préparés à recevoir une telle idée ; s’ils se rendent compte que la nouvelle idée, aussi exhaustive soit-elle, n’est ni définitive ni globale, et qu’elle ne s’oppose pas à la connaissance personnelle de Dieu, qui est la plus grande des connaissances ; alors leurs enfants grandiront dans cette attitude de révérence pour la science, de révérence pour Dieu et d’ouverture d’esprit qui convient à ceux pour qui la vie est un temps d’épreuve et une éducation continuelle. Ainsi se présente le festin d’idées déposé sur la table du monde au cours de cette période particulière de son histoire.

L’éducation est une affaire mondiale. – Ensuite, ce sera peut-être la poésie, l’art ou la philosophie ; nul ne peut le dire. Mais deux choses nous incombent : nous maintenir, nous et nos enfants, en contact avec les grandes pensées par lesquelles le monde a été éduqué par le passé, et nous maintenir, eux et nous, dans la bonne attitude à l’égard des grandes idées du présent. Nous sommes tentés de faire de l’éducation une affaire trop personnelle, de perdre de vue le fait que l’éducation est une affaire mondiale, que les leçons du passé se sont succédées avec ordre, et que chaque époque est non seulement concernée par sa propre page, mais aussi par toutes les pages précédentes. Car qui peut prétendre connaître un livre s’il n’en a lu que la dernière page ? Cela m’amène à un point que je tiens à souligner.

Nous ne percevons pas suffisamment la nécessité d’une unité de principe dans l’éducation. Nous n’avons pas d’Idée Capitaine qui viendrait rassembler la multitude d’idées éducatives qui fleurissent ici et là ; aussi, à défaut d’un principe directeur, d’une idée maîtresse, chacun se sent libre de choisir selon son goût. Cet homme se croit libre de décider que l’enseignement de la science représente la totalité de l’éducation de son fils, cet autre choisit les lettres classiques, un troisième préfère une formation manuelle, un quatrième une formation commerciale, un cinquième fait de la santé son culte et choisit une école dont le programme a comme caractéristique spéciale les soins de santé (non pas que nous devions permettre que la santé soit négligée, mais, lorsque les conditions générales sont bonnes, moins l’attention portée à leur santé est évidente, mieux cela vaut pour les filles et les garçons) ; ainsi, chacun se sent libre de faire ce qui est juste à ses propres yeux en ce qui concerne l’éducation de ses enfants.

Un de nos objectifs est de décourager, par tous les moyens possibles, l’adepte des modes éducatives, c’est-à-dire celui qui se laisse guider par une seule idée, au lieu de rechercher une approche complète et universelle de l’éducation. Notre autre objectif est de présenter, en toute occasion, favorable ou non, cette idée universelle : que l’éducation est la science des relations.

Une Idée Capitaine pour nous : l’éducation est la science des relations. – Un enfant devrait être élevé de manière à avoir de fortes relations avec la terre et l’eau ; il devrait courir et monter à cheval, nager et patiner, soulever et porter des choses ; il devrait connaître les textures et travailler la matière ; il devrait connaître par leur nom, ou en tout cas où et comment vivent les choses de la terre qui l’entourent – ses oiseaux, ses bêtes et ses bestioles, ses plantes et ses arbres ; il devrait être en contact avec la littérature, l’art et la pensée du passé et du présent. Je ne veux pas dire qu’il doive connaître toutes ces choses, mais il doit ressentir, lorsqu’il lit les journaux, le frisson qui a saisi les paysans crétois lorsque les fresques du palais du roi Minos ont été révélées grâce à leurs bêches. Il doit ressentir ce frisson, non par simple proximité, mais parce qu’il entretient avec le passé une relation de pensée vivante et palpitante ; et si le sang est plus épais que l’eau, la pensée est plus vivifiante que le sang. Il doit avoir une relation vivante avec le présent, son mouvement historique, sa science, sa littérature, son art, ses besoins sociaux et ses aspirations. En fait, il doit avoir une large perspective, des relations intimes avec tout ce qui l’entoure ; et la force, la vertu, doivent jaillir de lui, que ce soit par la main, la volonté ou la sympathie, partout où il agit. Ce programme n’est pas hors d’atteinte. En fait, il peut être assez bien réalisé lorsque le garçon ou la fille intelligente atteint l’âge de treize ou quatorze ans ; car il repose non pas sur ce que l’on apprend, mais sur la façon dont on apprend les choses.

Un vaste curriculum. – Offrez aux enfants un large éventail de matières dans le but d’établir dans chaque cas une ou plusieurs des relations que j’ai indiquées. Laissez-les apprendre à partir de sources de première main – de très bons livres, les meilleurs qui existent, sur le sujet qu’ils étudient. Qu’ils consultent les livres eux-mêmes et que l’enseignant ne déverse pas sur eux de la connaissance diluée. Le rôle de l’enseignant est d’indiquer, de stimuler, de diriger et de contraindre les enfants à acquérir des connaissances, mais en aucun cas d’être, en sa seule personne, la source de toutes les connaissances. Moins les parents et les enseignants parlent et exposent leurs rations de savoirs et de pensées aux enfants qu’ils éduquent, mieux c’est pour les enfants. Pour un estomac sain, les aliments pré-mâchés ne favorisent pas une digestion vigoureuse. Il faut laisser les enfants ruminer, les laisser seuls avec leurs propres pensées. Ils demanderont de l’aide s’ils en ont besoin.

Nous ne pouvons pas choisir ou rejeter des matières. – Vous comprendrez aisément, grâce à  cette Idée Capitaine d’établir des relations, combien il est peu judicieux de choisir ou de rejeter telle ou telle matière en la jugeant plus ou moins utile ou nécessaire pour l’avenir d’un enfant. Nous décidons, par exemple, que Tommy, huit ans, n’a pas besoin de perdre son temps avec la grammaire latine. Nous le destinons à des études commerciales ou scientifiques, alors à quoi cela lui servirait-il ? Mais nous ne savons pas combien de choses nous excluons du champ de la pensée de Tommy au-delà de la grammaire latine. Il doit traduire, par exemple, « Pueri formosos equos vident. » [Les garçons voient de beaux chevaux.] Tommy est, comme tous les enfants, porté à la méditation, et on lui a déjà parlé de ce puissant peuple romain dont la langue lui est maintenant présentée. Comme ces garçons l’intéressent ! Comme il parle avec admiration de leurs chevaux ! La grammaire latine n’est pas que de simples mots pour Tommy, ou plutôt Tommy sait, comme nous l’avons oublié, que les mots ne sont jamais « simples ». Bien sûr, ce n’est que de temps en temps qu’une idée s’empare du petit garçon, mais lorsqu’elle s’empare de lui, elle fait des merveilles et contribue davantage à son éducation que des années de labeur à l’école.

Essayons, même imparfaitement, de faire de l’éducation une science des relations – en d’autres termes, essayons, dans l’une ou l’autre matière, de faire travailler les enfants sur des idées vivantes. Dans ce domaine, les petits efforts sont largement récompensés, et nous constatons que l’éducation que nous donnons dépasse tout ce que nous avions prévu ou imaginé.

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

CHAPITRE 15 LES LIVRES DE LEÇONS ET LEUR RÔLE DANS L’ÉDUCATION

Ligne après ligne. – Le thème des « livres de leçons » n’est pas nouveau, et j’ose espérer que le lecteur pensera que j’ai déjà dit auparavant ce que je m’apprête à dire maintenant. Mais nous ne sommes pas comme ces Athéniens qui se réunissaient pour entendre et raconter quelque nouveauté. Je sais que le lecteur sera indulgent avec moi, car il reconnaîtra combien il est nécessaire de répéter encore et encore des conseils qui ressemblent à des vagues battant contre le roc d’un système établi. Mais, avec le temps, les vagues l’emportent et le roc s’use ; c’est donc avec bon espoir que nous abordons notre sujet. Permettez-moi d’introduire ce que j’ai à dire sur les livres de leçons par une petite histoire tirée d’une source un peu ancienne.

Un incident de la vie d’une écolière. – Frederika Bremer, dans son roman Les Voisins (publié en 1837), raconte avec beaucoup d’esprit un incident de la vie d’une écolière (peut-être un brin autobiographique). Bien qu’il soit assez long, je pense que le lecteur m’en remerciera, car ce petit épisode illustre mieux mon propos que ne le feraient mes arguments plus laborieux.

L’héroïne raconte : « J’avais seize ans, et heureusement, pour mon esprit inquiet, que mon épaule droite commença à grossir. La gymnastique était alors en vogue comme remède pour toutes sortes de maux : mes parents résolurent de me laisser l’essayer. Parée d’un pantalon galonné, d’une veste de drap vert et, sur la tête, d’un bonnet en coton avec des rubans roses, je fis un jour mon apparition devant trente ou quarante individus habillés à peu près comme moi, et qui s’agitaient gaiement dans une salle remplie de cordes, d’échelles et de barres. Tout cela avait un aspect singulier et un peu sinistre. Je restai en retrait le premier jour, et appris de ma gouvernante « le cambrement du dos » et « les exercices des bras et des jambes ». Le second jour, je commençai à me lier avec certaines filles ; le troisième, je rivalisai avec elles sur les cordes et les échelles ; avant la fin de la semaine, j’étais devenue la meneuse de la deuxième classe et commençai à les pousser à toutes sortes d’entreprises.

« À cette époque-là, j’étudiais l’histoire de la Grèce ancienne. Ses héros et leurs exploits emplissaient mon imagination même au cours de gymnastique. Je proposai à mon groupe d’adopter des noms d’hommes de l’Antiquité, et de nous appeler à l’avenir, pendant le cours, Agamemnon, Épaminondas, Pélopidas, etc. Je choisis pour moi le nom d’Oreste, et ma meilleure amie prit celui de Pylade. Une fille grande, maigre, ayant un accent finlandais, me déplaisait profondément à cause du mépris qu’elle manifestait à mon égard et envers mes idées sans aucune retenue. […] De nouveaux sujets d’inimitié survinrent encore.

« Malgré mon amour pour l’histoire grecque, j’étais tout aussi passionnée par celle de la Suède. Charles XII était mon idole, et je divertissais souvent mes amies en classe avec le récit de ses exploits ; je m’animais tellement, que j’arrivais au plus brûlant enthousiasme. Darius (surnom de la grande fille, qui s’appelait Britsa) survint un jour telle une douche froide et me contredisit, en soutenant que le tzar Pierre Ier était un plus grand homme que Charles XII. J’acceptai le défi avec une vivacité aveugle et une rage contenue. Mon adversaire présenta, avec calme et talent, une foule de faits pour étayer son opinion ; et lorsque, les foulant aux pieds, je voulus élever mon héros victorieux jusqu’aux cieux, elle riposta avec Poltava et Bender. Ô Poltava, Poltava ! bien des larmes ont arrosé ton sanglant champ de bataille ; mais aucunes n’ont été plus amères que celles que je répandais en secret lorsque, comme Charles lui-même, je subis là une défaite. D’autres étincelles alimentèrent la flamme jusqu’à ce que je crie à Darius : « Je te défie, je demande satisfaction ! » et elle se borna à rire et à dire : « Bravo ! Bravo ! » […] « Tu m’as indignement offensée, criai-je courroucée, et j’exige que tu me demandes pardon en présence de toute la classe, que tu reconnaisses que Charles XII était un plus grand homme que le tzar Pierre ; ou bien, si tu as le sens de l’honneur, et si tu n’es pas un poltron, tu te battras avec moi. » Britsa Kajsa rougit, mais elle répliqua avec une odieuse froideur : « Demander pardon ? Je n’en ai pas envie. Nous battre ? J’y consens. Mais où ? Avec quoi ? Avec des épingles ou… » « À l’épée, si tu as du courage, et ici. Nous pouvons nous retrouver une demi-heure avant les autres. Pylade est mon second. Choisis le tien ! » Le lendemain, quand j’entrai dans la grande salle, mon ennemie y était déjà avec son second. Nous nous saluâmes, Darius et moi, avec hauteur et froideur. 

« Je lui laissai le choix des épées. Elle en prit une et la mania avec autant de facilité et d’aisance que si elle avait l’habitude de s’en servir. Je m’imaginais déjà transpercée au cœur… « Le tzar Pierre était un grand homme, » cria Darius. « Mort à Pierre ! Vive Charles XII ! » m’écriai-je, emportée par une rage furieuse. Je me mis en position de défense. Darius fit de même… Nos épées s’entrechoquèrent, et l’instant d’après, je fus désarmée et projetée au sol. Darius se tint au-dessus de moi et je crus ma dernière heure venue. Quelle ne fut pas ma surprise lorsque mon ennemie jeta son épée, me prit par la main et me releva, en s’écriant gaiement : « Eh bien, voilà qui est fait ; soyons de nouveau bonnes amies ; tu es un petit corps courageux ! » À cet instant, un vacarme énorme se fit entendre à la porte, et le maître d’escrime ainsi que trois enseignants surgirent. Je perdis alors connaissance. »

J’espère que le lecteur n’est pas comme ces enfants qui lisent la fable et sautent la morale, car ce qui va suivre est la morale de ce petit incident.

D’où vient l’enthousiasme de ces jeunes filles ? – Nous nous demandons ce que ces jeunes filles suédoises trouvaient de si passionnant dans leurs livres de leçons. Rien n’indique qu’il s’agisse d’autres livres que ceux de l’école. En premier lieu, nous pouvons conclure qu’il s’agissait de livres. Au début du XIXe siècle, la leçon orale pour les jeunes enfants et le cours magistral pour les plus âgés n’avaient pas encore été inventés. Nous utilisons des livres dans nos salles de classe, mais nous n’entendons guère dire que des événements enregistrés dans les livres d’histoire et des faits étudiés dans les manuels de science suscitent un enthousiasme déchaîné, une excitation débridée. Ces jeunes filles suédoises devaient utiliser des livres d’une autre sorte, et il est de notre intérêt de découvrir de quelle sorte ils étaient. Comme il est difficile de trouver des documents, il nous faut chercher l’information auprès des jeunes filles elles-mêmes ; non pas que nous puissions les sommer de répondre directement, mais si nous pouvions en savoir plus sur elles, nous pourrions deviner ce qui enflammait leur âme.

Quel type de livre nourrit la vie de la pensée ? – L’histoire nous révèle seulement qu’il s’agissait de jeunes filles intelligentes, probablement les enfants de parents intelligents. Mais cela suffit à notre propos. La question se résume ainsi : quel type de livre trouvera son chemin, avec un effet galvanisant, dans l’esprit d’un garçon ou d’une fille intelligente ? Il n’est pas nécessaire de demander ce que la fille ou le garçon aime. Elle aime très souvent les sornettes des livres d’histoires à l’eau de rose, il aime les condiments, les récits d’aventures très pimentés. Nous sommes tous capables d’apprécier une nourriture mentale excitante et de mauvaise qualité ; et peut-être une telle nourriture est-elle bonne pour nous lorsque notre esprit a besoin d’une pause ; cependant, notre vie spirituelle se nourrit d’autres choses, que nous soyons garçons ou filles, hommes ou femmes. Par spirituel, j’entends ce qui n’est pas corporel ; et, par commodité, nous appelons cela par des noms divers – la vie de la pensée, la vie du sentiment, la vie de l’âme.

Il est curieux de constater que toute recherche, aussi superficielle puisse-t-elle paraître au départ, nous conduit à des principes fondamentaux. Cette question simple en apparence – quel type de livres de leçons nos garçons et nos filles devraient-ils utiliser ? – nous conduit directement à l’un des deux grands principes sur lesquels repose la pensée éducative.

Les livres de leçons des éditeurs. – Je crois que la vie spirituelle, dans le sens que j’ai indiqué, n’est nourrie que par un seul type d’alimentation – celle des idées, la progéniture vivante d’esprits vivants. Or, si nous demandons à n’importe quel éditeur son catalogue de livres pour l’école, nous constatons qu’il va de soi qu’un livre de leçons soit vidé de toute pensée vivante. Il peut porter le nom d’un penseur, mais c’est alors l’abrégé d’un abrégé, et tout ce qui reste au malheureux élève, ce sont les os secs de son sujet, dépouillés de chair tendre et de couleur vivante, de l’élan de la vie et de la puissance du mouvement. Il ne reste que ce qu’Oliver Wendell Holmes appelle « le fait simple et brut ».

On ne répétera jamais assez que l’information n’est pas l’éducation. Vous pouvez répondre à une question d’examen sur la position des Seychelles et des Comores sans avoir été le moins du monde nourri par le fait que ces archipels existent à telles ou telles latitudes et longitudes ; mais si vous suivez Bullen dans La Croisière du Cachalot, les noms suscitent ce petit émoi mental qui témoigne de la réception d’une véritable connaissance.

La raison d’être de l’enseignement oral. – Les enseignants intelligents sont bien conscients du caractère aride des manuels scolaires, aussi se rabattent-ils sur la leçon « orale », qui doit avoir pour qualité de ne pas être livresque. Les idées vivantes ne peuvent jaillir que d’esprits vivants, et il arrive donc qu’une étincelle vivante passe du maître à l’élève. Mais cela ne se produit que pour un sujet sur lequel l’enseignant a mené une réflexion personnelle. Dans la plupart des cas, la leçon orale, ou le cours magistral d’un niveau plus avancé, consiste en informations recueillies par le professeur dans divers livres et transmises dans un langage un peu pédant, ou un peu banal, ou encore dans un style un peu simpliste. Même dans le meilleur des cas, il est peu probable que l’enseignant éprouve un vif intérêt pour un large éventail de matières, et, par conséquent, qu’il ait une réflexion originale sur chacune d’elles.

Les limites des enseignants. – Nous souhaitons ouvrir à l’enfant les portes de nombreuses voies de savoir et de plaisir, afin qu’il trouve dans chacune d’elles des pensées stimulantes. Nous ne pouvons attendre d’une école qu’elle dispose d’une douzaine de maîtres à penser ; et même si c’était le cas, et que l’élève recevait successivement l’enseignement de chacun, ce serait très désavantageux pour lui. Ce qu’il attend de son enseignant, c’est une discipline morale et intellectuelle, de la sympathie et un accompagnement attentif ; et il vaut mieux, dans l’ensemble, que sa formation soit assurée par un seul maître avisé plutôt qu’il ne passe de main en main pour chaque matière.

Notre objectif en matière d’éducation est d’offrir une vie riche. – Nous parvenons maintenant à une vision claire de ce que nous devons accomplir. Les enfants nous demandent beaucoup. Il est de notre devoir de les introduire à un grand nombre d’intérêts. Le cri de joie de toute âme intelligente devrait être : « Tu as mis mes pieds au large ». La vie devrait être pleinement vécue, et non pas simplement un écoulement ennuyeux du temps ; il ne s’agit pas de tout faire, tout sentir ou tout penser (la pression serait trop grande), mais de vivre pleinement ; c’est-à-dire que nous devrions être en contact avec quelque intérêt vivant où que nous allions, quoi que nous entendions, quoi que nous voyions. Nous ne pouvons pas donner ces intérêts aux enfants ; nous préférons qu’ils ne puissent jamais dire qu’ils ont appris la botanique ou la conchyliologie, la géologie ou l’astronomie. La question n’est pas de savoir ce qu’un enfant sait lorsqu’il est arrivé à la fin de son éducation, mais combien il s’en soucie. Combien de choses comptent pour lui ? De quelle taille est la pièce dans laquelle il se tient ? Et, par conséquent, à quel point la vie qu’il a devant lui est-elle riche ?

Je sais qu’on peut mener un cheval à l’abreuvoir, mais qu’on ne peut pas le forcer à boire. Ce dont je me plains, c’est que nous ne menons pas notre cheval à l’abreuvoir. Nous lui donnons de pauvres petits manuels, de simples recueils de faits, qu’il doit apprendre, réciter et reproduire à un examen ; ou bien nous lui donnons diverses connaissances diluées, préparées par son professeur avec peut-être quelques grains de pensée vivante au litre. Et tout ce temps-là, il y a des livres, des livres débordant d’idées fraîchement sorties de l’esprit de penseurs, sur tous les sujets qu’on voudrait présenter aux enfants.

Nous sous-estimons les enfants. – Le fait est que nous sous-estimons les enfants. L’idée qu’un nourrisson est une énorme huître qui se développe lentement, puis de plus en plus vite, pour devenir un splendide être intellectuel et moral, un homme ou une femme adulte, nous a été tellement inculquée ces dernières années que nous croyons que la bouillie intellectuelle est la seule nourriture pour ceux que nous nous plaisons à appeler « les petits esprits ». Peu nous importe que William Morris ait lu son premier Waverley à l’âge de quatre ans et qu’il ait fini de lire la série entière à l’âge de sept ans. Il n’en est pas mort, mais a vécu et prospéré, contrairement au petit Richard, fils de John Evelyn, qui est mort à l’âge de cinq ans et trois jours, ce qui n’est pas étonnant quand on lit qu’il avait « une forte passion pour le grec, qu’il pouvait traduire de l’anglais au latin et vice versa avec la plus grande aisance », qu’il avait « une merveilleuse disposition pour les mathématiques, ayant appris par cœur diverses propositions d’Euclide » ; mais je cite le petit Richard (personne n’aurait jamais pu l’appeler Dick) à titre d’avertissement et non comme exemple.

Macaulay semble avoir été un grand lecteur au début de sa vie. Nous connaissons la délicieuse histoire où Hannah More rendit visite à ses parents, et lui, petit garçon de quatre ans, s’avança de façon très accueillante pour dire que si elle « avait la gentillesse d’entrer », il lui apporterait « un verre de spiritueux ». Il expliqua par la suite que « Robinson Crusoé en buvait souvent ».

Les enfants de la dernière génération. – Mais nous pouvons mettre de côté ces enfants précoces ou exceptionnels. Tout ce que nous leur demandons, c’est de nous rappeler que nos grands-pères et grands-mères considéraient les enfants comme des êtres raisonnables, doués, comme eux, d’esprit et de conscience ; mais ayant besoin de leur guidance et de leur contrôle, faute de connaissances et d’expérience. En témoignent les étranges livres pour enfants qui nous sont parvenus ; ils s’adressent aux enfants comme à des personnes avant tout raisonnables, intelligentes et responsables. Telle était la tonalité de la vie familiale de la dernière génération. Dès que le bébé prenait conscience de son environnement, il devenait moralement et intellectuellement responsable.

Les enfants tels qu’ils sont. – Et les enfants n’ont pas changé. C’est ainsi que nous les trouvons, avec une intelligence plus aiguë, une logique plus vive, un sens de l’observation plus éveillé, une sensibilité morale plus fine, un amour, une foi et un espoir plus abondants ; en fait, en tous points semblables à nous, mais en plus fort encore. En revanche, ils ignorent absolument tout du monde et de ce qu’il contient, de nous et de nos manières, et, par-dessus tout, de la façon de contrôler, diriger et manifester les possibilités infinies avec lesquelles ils sont nés.

Notre tâche : transmettre des idées vitalisantes. – Sachant que le cerveau est le siège physique de l’habitude et que la conduite comme le caractère sont le résultat des habitudes que nous permettons ; sachant aussi qu’une idée inspiratrice initie une nouvelle habitude de pensée et, par conséquent, une nouvelle habitude de vie ; nous percevons que le grand travail de l’éducation consiste à inspirer aux enfants des idées vitalisantes pour chaque relation de la vie, chaque domaine de connaissance, chaque objet de réflexion ; et à former avec un soin délibéré les habitudes d’une vie riche qui résultent d’idées vitalisantes. Pour mener à bien cette grande tâche, nous recherchons et trouvons assurément la coopération de l’Esprit Divin, que nous reconnaissons, dans un sens plutôt nouveau pour la pensée moderne, comme l’Éducateur suprême de l’humanité, tant dans les choses que l’on a appelées laïques que dans celles que l’on a appelées sacrées.

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CHAPITRE 16 COMMENT UTILISER LES LIVRES DE LEÇONS 

Les sujets d’instruction qui développent la discipline. – Après avoir clarifié le but que nous poursuivons, nous nous demandons : « Existe-t-il une idée féconde sous-jacente à tel ou tel sujet que les enfants étudient ? » Nous nous débarrassons de l’idée selon laquelle l’essentiel est de développer les facultés, et nous écartons toute « matière » qui ne découle pas d’une grande pensée de la vie, car elle n’est ni nourrissante, ni féconde. En revanche, nous conservons les sujets qui permettent d’acquérir des habitudes de pensée claire et ordonnée. Les mathématiques, la grammaire, la logique, etc., ne sont pas purement disciplinaires, elles développent (si l’on peut dire) les muscles intellectuels. Nous ne rejetons nullement les piliers familiers de l’éducation au sens scolaire du terme, mais nous les apprécions davantage pour les traces d’habitudes intellectuelles qu’ils laissent dans le tissu cérébral que pour leur valeur distincte dans le développement de certaines « facultés ».

« Sésame, ouvre-toi. » – Je crois que nous assisterons à une grande révolution éducative lorsque nous cesserons de nous considérer comme un assemblage de prétendues facultés pour nous considérer comme des personnes dont la grande affaire est d’entrer en contact avec d’autres personnes de toutes sortes et de toutes conditions, de tous pays et de tous climats, de toutes époques, passées et présentes. L’histoire deviendrait alors captivante, la littérature serait un miroir magique pour découvrir d’autres esprits, l’étude de la sociologie constituerait un devoir et un plaisir. Nous tendrions à devenir des êtres réceptifs et sages, humbles et respectueux, reconnaissant les devoirs et les joies d’une vie humaine pleine et entière. Bien sûr, nous ne pouvons pas embrasser un tel programme de travail, mais nous pouvons le garder à l’esprit ; et je suppose que chaque vie se modèle sur son idéal.

La Bible, le grand réservoir d’impressions morales. – Si précieux que soient certains résumés de son enseignement moral, c’est vers la Bible elle-même qu’il faut se tourner pour trouver le grand réservoir d’impressions morales. Écoutons De Quincey à ce sujet :

« Il se trouve que parmi notre vaste collection de livres pour enfants se trouvait une Bible illustrée de nombreuses images. Et, durant les longues soirées sombres, alors que mes trois sœurs et moi étions assis près du feu, près de la grille de la cheminée, dans notre chambre d’enfant, c’était le livre que nous demandions plus qu’aucun autre. Il nous gouvernait et nous faisait vibrer aussi mystérieusement que la musique. Notre jeune nourrice, que nous aimions tous, s’efforçait parfois, avec ses simples capacités, d’expliquer ce qui nous paraissait obscur. Nous, les enfants, étions tous de nature pensive ; la pénombre intermittente et les lueurs soudaines de la chambre à la lumière du feu convenaient à notre état d’esprit du soir ; elles convenaient aussi aux révélations divines de puissance et de beauté mystérieuse qui nous émerveillaient. Par-dessus tout, l’histoire d’un homme juste – homme et pourtant pas homme, réel par-dessus tout et pourtant obscur par-dessus tout – qui avait souffert la passion de la mort en Palestine, sommeillait dans nos esprits comme l’aube naissante sur les eaux. La nourrice connaissait et nous expliquait les principales caractéristiques du climat oriental ; or il se trouve que toutes ces caractéristiques s’expriment, plus ou moins, par leur rapport aux grands phénomènes et forces de l’été. Les rayons de soleil sans nuages de la Syrie – cela semblait annoncer un été éternel ; les disciples arrachant les épis de maïs – cela devait être l’été ; mais surtout, le nom même du dimanche des Rameaux (une fête de l’Église anglicane) me troublait comme une hymne. »

L’effet de notre liturgie sur un enfant. – Je ne peux m’empêcher d’ajouter ces belles paroles de De Quincey décrivant l’effet de notre liturgie sur lui lorsqu’il était enfant. « Le dimanche matin, j’allais à l’église avec ma famille : c’était une église bâtie selon l’ancien modèle anglais, avec des allées, des galeries, un orgue, toutes les choses anciennes et vénérables, et des proportions majestueuses. Là, tandis que la congrégation s’agenouillait pendant la longue litanie, chaque fois que nous arrivions à ce passage, si beau parmi tant d’autres, où l’on supplie Dieu en faveur de « tous les malades et les jeunes enfants » et qu’Il « montre sa pitié à tous les prisonniers et les captifs », je pleurais en secret ; et levant mes yeux brillants de larmes vers les fenêtres supérieures des galeries, je voyais, les jours où le soleil brillait, un spectacle aussi émouvant que celui qu’un prophète ait jamais pu contempler. Les bords des fenêtres étaient couverts de vitraux ; à travers les pourpres et les cramoisis profonds filtrait la lumière dorée ; les ornements de l’illumination céleste (venue du soleil) se mêlaient aux ornements terrestres (venus de l’art et de ses couleurs magnifiques) de ce qu’il y a de plus grand en l’homme. Là étaient les apôtres qui avaient foulé la terre et ses gloires, par amour céleste pour l’humanité. Là étaient les martyrs qui avaient témoigné de la vérité à travers les flammes, les tourments et malgré les armées de visages hostiles et injurieux. Là étaient les saints qui, sous d’intolérables douleurs, avaient glorifié Dieu en se soumettant docilement à Sa volonté. […] Dieu parle aussi aux enfants, dans les rêves et à travers les oracles qui se cachent dans l’obscurité. Mais c’est surtout dans la solitude, lorsque les vérités et les offices d’une Église nationale se font entendre au cœur méditatif, que Dieu entretient une « communion paisible » avec les enfants. La solitude, bien qu’elle soit silencieuse comme la lumière, est, comme la lumière, la plus puissante des influences ; car la solitude est essentielle à l’homme. Tous les hommes viennent au monde seuls ; tous le quittent seuls. »

Les principes de sélection des livres de leçons. – Leur capacité à éveiller des impulsions et à susciter des émotions est un autre effet des livres, des bons livres ; mais c’est justement la question – quels sont les bons livres ? – et c’est un point sur lequel je ne souhaite pas jouer le rôle de Sire Oracle. Il est possible d’établir une liste des « cent meilleurs livres pour la salle de classe », mais ce n’est pas moi qui la rédigerai. Je me permets de proposer un ou deux principes en matière de livres de leçons, et je laisserai au lecteur la tâche, beaucoup plus difficile, de les mettre en pratique. Par exemple, je pense que nous devons aux enfants de les laisser puiser eux-mêmes leurs connaissances, quel que soit le sujet, dans le livre approprié, et ce pour deux raisons : ce qu’un enfant cherche, il le possède ; ce qu’on lui verse à l’oreille, comme une chanson légère chantée par une voix agréable, ressort aussi légèrement que c’est entré, sans être vraiment retenu. Je ne veux pas dire que le cours magistral et la leçon orale n’ont pas leur utilité ; mais leur utilité réside uniquement dans le fait d’éveiller des impulsions et de structurer des connaissances, et non pas de transmettre des informations ni de fournir cette partie de notre éducation qui provient d’un savoir adéquat, adéquatement transmis.

Encore une fois, comme je l’ai déjà dit, les idées doivent nous parvenir directement de l’esprit du penseur, et c’est principalement par le biais des livres qu’ils ont écrits que nous entrons en contact avec les meilleurs esprits.

Comment reconnaître un bon livre. – Il convient d’ajouter quelques mots sur ce qui distingue un livre destiné à la classe. Un bon livre n’est pas nécessairement un livre volumineux. À l’âge de neuf ans, John Quincy Adams demanda à son père le quatrième volume de Smollett pour sa lecture personnelle, bien que, comme il l’avoua, ses pensées se portaient davantage sur les œufs des oiseaux. Certains d’entre nous se souviennent-ils peut-être d’avoir parcouru religieusement les nombreux volumes de L’histoire de l’Europe d’Alison, en éprouvant secrètement le sentiment que la taille du livre augmentait notre mérite de lecteur. Mais aujourd’hui, les grands esprits écrivent de petits livres, à utiliser avec discernement ; car parfois les petits livres ne sont que des résumés, les os secs des sujets ; et parfois les petits livres sont frais et vivants. Par ailleurs, il n’est pas toujours nécessaire d’insister sur le fait qu’un livre doit être écrit par le penseur original. Il arrive parfois que des esprits de second ordre aient assimilé le sujet en question et soient capables de l’exprimer comme une pensée vraiment personnelle (uniquement parce qu’ils l’ont faite leur), dans une forme plus adaptée à nos besoins que celle des penseurs de première main. Il n’y a pas de règle absolue – un grand ou un petit livre, un livre de première ou de seconde main ; l’un ou l’autre peut convenir, pourvu que nous ayons la capacité de reconnaître un livre vivant, animé et nourri des idées propres au sujet qu’il traite.

Comment utiliser les bons livres. – Voilà pour le choix des bons livres ; le bon usage qu’on en fait est une autre affaire. Les enfants doivent aimer le livre. Les idées qu’il contient doivent chacune produire sur leur esprit cet effet soudain et délicieux, provoquer ce remue-ménage intellectuel qui marque la naissance d’une idée. Le rôle de l’enseignant à cet égard est de voir et de ressentir par lui-même, puis d’éveiller ses élèves par un regard ou un mot empreint d’enthousiasme ; mais il doit se garder d’étouffer leurs impressions sous un flot de paroles. La sympathie intellectuelle est très stimulante ; mais nous avons tous été à la place de cette petite fille qui disait : « Maman, je crois que je comprendrais si tu n’expliquais pas autant. » Une institutrice disait de son élève : « J’ai beaucoup de mal à déterminer si elle a vraiment compris ou si elle se contente de reproduire superficiellement les mots et les actions attendus. » Les enfants sont comme des singes qui imitent, et c’est cette « reproduction superficielle » qui risque de se substituer à la compréhension véritable lorsqu’ils sont abreuvés d’explications.

Les enfants doivent travailler. – Tirer des idées d’un livre ne suffit pas ; ce n’est qu’une partie de notre tâche. « En tout travail il y a profit », en tout cas, un certain travail ; et c’est ce travail de la pensée que le livre doit susciter chez l’enfant. Il doit généraliser, classer, déduire, juger, visualiser, discriminer, travailler d’une manière ou d’une autre, avec son esprit compétent, jusqu’à ce que la substance de son livre soit assimilée ou rejetée, selon la décision qu’il prendra ; car cette décision lui appartient à lui, et non à son professeur.

La valeur de la narration. – La façon la plus simple d’aborder un paragraphe ou un chapitre consiste à demander à l’enfant d’en raconter le contenu après une seule lecture attentive – une lecture, aussi lente soit-elle, devrait être une condition essentielle, car nous avons tous tendance à penser que nous aurons bien une autre occasion de comprendre « de quoi il retourne ». Si nous ne saisissons pas clairement les événements du jour, il y aura bien une revue hebdomadaire ; et si nous la manquons une seconde fois, il y aura une revue mensuelle ou trimestrielle, voire un résumé annuel : en somme, beaucoup d’entre nous laissent passer l’actualité avec une tranquille insouciance, persuadés qu’au bout du compte nous comprendrons forcément les tenants et aboutissants des événements. C’est une mauvaise habitude à prendre ; et nous ferions bien d’en préserver nos enfants en ne leur donnant pas la vague espérance d’une deuxième, d’une troisième et d’une dixième occasion d’accomplir ce qui aurait dû être fait dès la première fois.

Une seule lecture attentive. – Il y a une grande différence entre une lecture intelligente, que l’élève doit faire en silence, et répéter un contenu comme un perroquet ; et c’est une bonne preuve d’éducation que d’être capable de restituer les éléments d’une description, l’enchaînement d’une série d’événements, les maillons d’une chaîne d’arguments, après une seule lecture attentive. C’est une capacité qu’un avocat, un éditeur ou un érudit, s’efforcent d’acquérir ; et c’est une capacité que les enfants peuvent acquérir avec une grande facilité, et une fois acquise, elle comble le fossé qui sépare la communauté des lecteurs de celle des non-lecteurs.

D’autres façons d’utiliser les livres. – Mais ce n’est là qu’une façon d’utiliser les livres : il y en a d’autres comme énumérer les assertions contenues dans un paragraphe ou un chapitre ; analyser un chapitre, le diviser en paragraphes sous des titres appropriés, établir des tableaux et des classifications ; retracer une cause à sa conséquence et inversement ; cerner un personnage et percevoir comment ce personnage et les circonstances interagissent ; tirer des leçons de vie et de conduite, ou la connaissance vivante qui mène à la science ; tout cela est à la portée des écoliers et des écolières, et tant qu’ils n’ont pas commencé à utiliser les livres pour eux-mêmes de ces façons, on peut difficilement dire qu’ils ont commencé leur éducation.

Le rôle du professeur. – Le rôle du professeur est, en premier lieu, de voir ce qu’il y a à faire, d’examiner à l’avance le travail de la journée et de déterminer la discipline mentale et les connaissances essentielles que permettent d’acquérir telle ou telle leçon ; puis de poser les questions et de fixer les tâches qui donneront toute latitude à l’activité mentale de ses élèves. Que les notes soient écrites librement dans la marge, aussi proprement et joliment que possible, car les livres doivent être manipulés avec respect. Que les chiffres, les lettres, le soulignage soient employés pour aider l’œil et éviter la peine inutile de rédiger des résumés. Que l’élève écrive pour lui-même une demi-douzaine de questions qui couvrent le passage étudié ; il n’est pas nécessaire qu’il écrive les réponses, pourvu qu’il soit conscient que l’esprit ne s’approprie pleinement une chose que s’il peut la formuler en réponse à une question qu’il s’est posée lui-même.

Les procédés disciplinaires ne doivent pas s’interposer entre les enfants et l’âme du livre. – Ces quelques conseils sont loin d’épuiser les usages disciplinaires d’un bon livre de leçons ; mais veillons à ce que nos procédés disciplinaires, et nos dispositifs mécaniques qui visent à sécuriser et organiser la substance du savoir, ne s’interposent pas entre les enfants et l’âme du livre, la pensée vivante qu’il contient. La science fait tant pour nous de nos jours, la nature est si proche de nous, l’art déploie tant de sens pour nous, le monde devient si riche pour nous, que nous risquons quelque peu de négliger l’art de tirer notre subsistance des livres. Gardons-nous d’appauvrir ainsi notre existence et celle de nos enfants ; car, pour citer les mots lumineux de Milton : « Les livres ne sont point choses absolument mortes, en eux est une puissance de vie aussi prolifique que le fut l’âme dont ils sont issus ; que dis-je, ils conservent comme dans un flacon l’extrait le plus pur et toute l’efficacité de cette intelligence vivante qui leur donna naissance. On peut presque autant tuer un Homme qu’un bon livre ; qui tue un Homme tue une créature de raison, l’image de Dieu ; mais celui-là qui détruit un bon livre tue la raison elle-même, tue l’image de Dieu, pour ainsi dire, dans l’esprit. »

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CHAPITRE 17 L’ÉDUCATION, LA SCIENCE DES RELATIONS — NOUS SOMMES ÉDUQUÉS PAR CE QUI NOUS EST INTIME : LE PRÉLUDE ET PRÆTERITA

« Mais qui pourrait diviser
Son intelligence selon des règles géométriques,
La partager comme une province en ronds et en carrés ?
Qui connaît l’instant précis où
Ses habitudes furent semées, telle des graines ?
Qui pourrait, d’un coup de baguette, dire
« Cette portion du fleuve de mon esprit
Vient de cette source-là ? » » – Le Prélude.

Il est inutile d’insister à nouveau sur la nature de nos outils pédagogiques. Nous savons bien que « L’éducation est une atmosphère, une discipline, une vie ». En d’autres termes, nous savons que les parents et les enseignants doivent faire un usage judicieux des circonstances (l’atmosphère) de l’enfant pour favoriser sa saine éducation ; qu’ils doivent le former à la discipline des habitudes d’une vie riche ; et qu’ils doivent nourrir sa vie d’idées, cette nourriture qui fortifie la personnalité.

Il n’existe que trois instruments d’éducation. – Nous croyons que ces trois instruments sont les seuls dont nous puissions faire un usage légitime dans l’éducation des enfants. Tout raccourci que nous prenons en exploitant leur sensibilité, leurs émotions, leurs désirs ou leurs passions, nous attirerait, ainsi qu’à nos enfants, des ennuis. La raison en est simple : les habitudes, les idées, les circonstances sont extérieures, et nous pouvons tous nous aider les uns les autres à en tirer le meilleur parti possible ; mais nous ne pouvons pas nous mêler directement de la personnalité de l’enfant ou de l’adulte. Nous ne pouvons pas agir sur sa vanité, ses craintes, son amour, son désir d’accomplissement, ou tout ce qui lui appartient de droit, tout ce qui fait de lui une personne.

Nos limites. – La plupart des gens réfléchis prennent très au sérieux l’éducation des enfants ; mais nous courons le risque d’en faire trop et de ne pas reconnaître les limites qui nous cantonnent aux abords extérieurs de la personnalité. Les enfants et les adultes sont semblables, à une différence près ; et un auteur réfléchi nous a rendu un grand service en retraçant soigneusement la manière dont notre Seigneur a éduqué les Douze.

« Notre Seigneur, dit cet auteur, respectait tout ce qui était propre à l’élève, et Il encourageait cette croissance naturelle avec tendresse. […] Les hommes, à Ses yeux, n’étaient pas de simples blocs d’argile entre les mains du potier, une matière que l’on modèle à sa guise. Ils étaient des êtres organiques, chacun grandissant de l’intérieur, avec une vie propre – une vie personnelle qui était extrêmement précieuse à Ses yeux et à ceux de Son Père – et Il favorisait cette croissance afin qu’elle tende vers la plus haute expression d’elle-même. »¹

Nous tempérons trop la vie pour les enfants. – Je ne suis pas sûre que nous laissions la vie et ses circonstances agir librement sur les enfants. Nous tempérons trop le vent pour les agneaux ; la douleur et le péché, le manque et la souffrance, la maladie et la mort – nous les protégeons à tout prix de la connaissance de ces aléas. Je ne dis pas qu’il faille exposer volontairement les âmes tendres à l’angoisse, mais qu’il faut reconnaître que la vie a aussi un ministère à accomplir pour elles ; et que la Nature leur offre une protection subtile, comme l’odeur de la violette, contre les chocs trop rudes. Certains d’entre nous ne laissent même pas les enfants lire des contes de fées parce qu’ils leur présentent trop brusquement les horribles réalités de la vie. Il vaut la peine d’étudier l’expérience de Wordsworth à ce sujet. À vrai dire, je pense que nous faisons trop peu de cas de deux dons inestimables que possèdent les parents et les enseignants : les autobiographies éducatives de deux grands philosophes, Wordsworth et Ruskin.

Les contes de fées, une protection et un abri. – Wordsworth nous raconte que, peu de temps après son arrivée à l’école de Hawkshead, le corps d’une personne s’étant donné la mort fut repêché dans le lac Esthwaite ; une histoire épouvantable, mais pleine de réconfort, car elle montre comment les enfants sont protégés des chocs. Le petit garçon était présent et a tout vu :

« Pourtant, nulle peur bouleversante,
Moi qui n’avais pas neuf ans,
Ne m’envahit, car mon œil intérieur avait déjà vu
De tels spectacles, parmi les ruisseaux étincelants
Du royaume des fées, dans les forêts de la romance :
Leurs esprits sanctifiaient le triste spectacle,
L’enveloppant d’une grâce idéale ;
Une dignité, une douceur, comme les œuvres
De l’art grec et de la poésie la plus pure. »

Il est réconfortant de savoir, par le témoignage d’un enfant qui a vécu cela, qu’il a été protégé d’une scène terrible grâce à une atmosphère de poésie – un rideau tissé d’images féériques par son imagination éthérée.

Mais nous ne devons pas prendre de risques inutiles, et nous devons garder un ton calme et objectif lorsque nous parlons d’incendie, de naufrage ou de toute autre forme de terreur. Certains enfants sont hantés par l’histoire de Joseph dans la citerne ; et de nombreux adultes sont incapables de supporter une histoire épouvantable dans un journal ou un roman. Tout ce que je demande, c’est que l’on traite les enfants de façon naturelle et qu’on leur laisse leur juste part de la vie telle qu’elle est ; que la prudence, et non la panique, guide notre conduite à leur égard.

La vie spontanée. – Les lois de l’habitude sont, nous le savons, des lois de Dieu ; et former de bonnes habitudes tout en entravant les mauvaises sont parmi les premiers devoirs d’un parent. Mais il est tout aussi bon de se rappeler que les habitudes, qu’elles soient bénéfiques ou nuisibles, n’entrent en jeu qu’occasionnellement, tandis qu’une grande partie de la vie se déroule de manière spontanée, et nous ne pouvons guère faire plus que d’y semer, lorsque des occasions se présentent, des idées vitalisantes. Tout cela a déjà été dit et je prie le lecteur de me pardonner de lui rappeler encore une fois que nos outils éducatifs restent les mêmes. Nous ne devons pas cesser d’essayer de former de bonnes habitudes avec tact et soin, de suggérer des idées fructueuses, sans trop insister, et de faire un usage judicieux des circonstances.

De quoi dépend la plénitude de la vie ? – Qu’est-ce que l’éducation après tout ? Une réponse se trouve dans cette phrase : L’éducation est la science des relations. Je le répète, je n’utilise pas cette expression dans le sens herbartien – selon lequel les choses étant liées entre elles, il suffirait de veiller à bien « empaqueter » les bonnes choses ensemble, pour qu’une fois pénétrées dans le cerveau de l’enfant, elles s’agrègent à leurs semblables et forment un groupe solide ou une « masse d’aperception ». Ce qui nous importe, c’est le fait que chacun d’entre nous entretient personnellement des relations avec tout ce qui existe dans le présent, tout ce qui a existé dans le passé et tout ce qui existera dans le futur – avec tout ce qui est au-dessus de nous et tout ce qui nous entoure – et que la plénitude de la vie, l’expansion, l’expression et la contribution au monde de chacun d’entre nous, dépendent de la richesse et de l’étendue de ces relations que nous percevons et que nous saisissons.

George Herbert exprime d’une certaine façon ce que je veux dire :

« L’homme est tout en symétrie,
Plein de proportions, d’un membre à l’autre,
Et tout à tous, avec le monde ;
Chaque partie peut appeler le plus éloigné de ses frères,
Car la tête et le pied ont une amitié privée,
Tous deux avec les lunes et les marées. »

Chaque enfant est l’héritier d’un patrimoine considérable, l’héritier de toutes les époques, l’héritier de tout ce que recèle le présent. La question est de savoir quelles sont les démarches à accomplir (éducatives et non juridiques) pour lui permettre d’entrer en possession de ce qui lui revient. Vous percevez que le point de vue a été déplacé : il n’est plus subjectif, mais objectif, tourné vers tout ce qui s’offre à l’enfant.

L’enfant est une personne. – Nous ne parlons pas de développer ses facultés, de former sa nature morale, de guider ses sentiments religieux, de l’éduquer en vue de sa position sociale ou de sa future profession. Les joies de « l’étude de l’enfant » ne sont pas pour nous. Nous considérons l’enfant à sa juste valeur, ou plutôt, nous l’acceptons tel qu’il est – une personne dotée de nombreuses affinités salutaires, d’attaches embryonnaires ; et nous pensons que notre principale responsabilité est de lui donner la chance d’établir le plus grand nombre possible de ces attaches.

L’auto-éducation du nourrisson. – Le nourrisson vient au monde avec un millier de ces sensations embryonnaires, qu’il s’emploie à fixer avec une énergie étonnante :

« Le bébé,
Nourri dans les bras de sa Mère, qui s’abandonne au sommeil
Bercé sur le sein maternel ; qui, de son âme,
S’abreuve des sentiments que reflète l’œil de sa Mère !
Pour lui, dans une seule chère Présence, existe
Une vertu qui irradie et exalte
Les objets à travers le plus vaste échange des sens.
Il n’est pas un paria, déconcerté et déprimé :
Le long de ses petites veines d’enfant se diffusent
La gravitation et le lien filial
De la nature qui le connecte au monde. »

Il s’attache à sa mère, à son père, à sa sœur, à son frère, à sa « mamie », à l’homme de la rue qu’il appelle « dada », au chat et au chien, à l’araignée et à la mouche ; la terre, l’air, le feu et l’eau l’attirent dangereusement ; ses yeux convoitent la lumière et la couleur, ses oreilles le son, ses membres le mouvement ; tout l’intéresse, et de tout il tire :

« Cette calme délectation
Qui, si je ne me trompe, doit certainement appartenir
À ces affinités innées qui modèlent
Notre nouvelle existence aux choses existantes,
Et qui, à l’aube de notre vie, constituent
Le lien d’union entre la vie et la joie. »

Il acquiert également, lorsqu’il est laissé à lui-même, la connaissance réelle de chaque chose qui établit sa relation avec cette chose particulière.

Notre rôle consiste à éliminer les obstacles et à fournir des stimulus. – C’est plus tard que nous intervenons pour l’éduquer. En proportion de l’éventail des relations vivantes que nous mettons sur son chemin, il développera des centres d’intérêt vastes et nourrissants, ainsi qu’une joie de vivre complète. Dans la mesure où il est conscient des lois qui gouvernent chaque relation, sa vie sera dévouée et utile, car en comprenant qu’aucune relation – avec des personnes ou des choses, animées ou inanimées – ne peut être maintenue sans un effort soutenu, il apprendra les lois du travail et les joies qu’il procure. Notre rôle consiste à éliminer les obstacles et à fournir des stimulus et des conseils à l’enfant qui cherche à entrer en contact avec l’univers des choses et des pensées qui lui appartient.

Notre erreur. – Notre erreur fatale est de supposer que nous sommes son metteur en scène de l’univers ; et, pire encore, qu’il n’existe aucune relation entre l’enfant et l’univers en dehors de celles que nous choisissons d’établir. Nous sommes le peuple ! et si nous décidons que l’éducation d’un enfant de la campagne se limitera aux « trois R » (lire, écrire, compter), de quel droit réclamerait-il davantage ? Si sa vie se résume à passer le samedi soir à la taverne, ce n’est certainement pas notre faute ! Si nos propres garçons vont à l’école et à l’université et en sortent sans intérêts stimulants, sans liens avec les choses qui en valent la peine, nous ne sommes pas certains que ce soit de notre faute non plus. Nous sommes vexés qu’on les traite de « rustres boueux », car nous savons bien que ce sont de braves garçons. Et ils le sont en effet : une splendide matière première qui n’a pas encore trouvé sa pleine expression !

Les affaires et les désirs. – Comme le disait Hamlet, 

« Chaque homme a ses affaires et ses désirs. »

Il ne fait aucun doute que cela était vrai à l’époque de la grande Élisabeth, caractérisée par une grande expansion dans tous les domaines ; si nous, nous avons des affaires, avons-nous des désirs ? Y a-t-il beaucoup d’intérêts qui nous occupent en dehors de notre travail nécessaire ? Peut-être pas, sinon nous serions moins esclaves des joies insipides du ping-pong, du solitaire, du bridge et de leurs équivalents. Le fait est que les « intérêts » ne se choisissent pas sur un coup de tête, ils jaillissent des affinités que nous avons découvertes et auxquelles nous nous sommes attachés. Ou, pour reprendre les mots d’un vieil écrivain : « Dans les choses matérielles et terrestres, ce qui est utilisé est dépensé ; dans les choses intellectuelles et spirituelles, ce qui n’est pas utilisé n’est pas possédé. »

Supposons que nous ayons compris qu’il nous faut pourvoir à l’avenir de nos enfants autrement que par des placements sûrs ; la question reste de savoir comment s’y prendre.

La mise en place de relations dynamiques. – Nous disons qu’un enfant doit avoir ce que nous appellerons des Relations dynamiques avec la terre et l’eau, qu’il doit courir, sauter et danser, monter à cheval et nager. Voici comment il ne faut pas faire, tel que raconté dans Præterita :

« Ainsi jusqu’à Llanberis, et par le Snowdon. […] Ah ! si seulement alors mon père et ma mère avaient su discerner les véritables capacités et les faiblesses de leur petit John ; s’ils m’avaient mis sur le dos de quelque poney au poil rude, laissé au soin d’un bon guide gallois, et de sa femme pour le cas où j’aurais eu besoin d’être dorloté et soigné, ils auraient fait de moi un homme. […] Si seulement ! Mais cela leur était aussi impossible que de me jeter, comme mon cousin Charles, la tête la première dans le canal de Croydon, en comptant sur l’instinct de la conservation pour me tirer d’affaire. Au lieu de cela, nous rentrâmes à Londres et mon père, si occupé qu’il fût, trouva le temps, une fois ou deux par semaine, de me conduire dans une sorte de prison entourée de planches, éclairée par le haut, et garnie d’une épaisse couche de sciure de bois, qu’on appelle un manège. C’était du côté de Moorfields. L’odeur seule, quand nous passions la porte, me remplissait d’horreur et de terreur ; là on me hissait sur de grands chevaux qui sautaient, ruaient, tournaient en rond, s’en allaient toujours du côté qu’il ne fallait pas et me déposaient par terre le plus souvent, au plus grand désespoir de ma famille et à ma plus grande confusion. Enfin, m’étant un jour foulé l’index de la main droite (il est toujours resté un peu crochu depuis), on renonça au manège et mon père m’acheta un Shetland, très sage, avec lequel, l’un portant l’autre, nous allions sur les routes de Norwood tenus en laisse par un professeur d’équitation.

« Je m’en tirais à peu près dans la ligne droite, mais si par malheur j’avais des distractions et que survenait un tournant, j’étais par terre. Peut-être avec de la patience serais-je arrivé à me tenir à peu près en selle, mais pour cela il aurait fallu que mes moindres chutes ne prissent pas aux yeux de ma mère la forme de véritables catastrophes. Comme cela, je devenais tous les jours plus nerveux et plus maladroit. Il fallut renoncer à faire de moi un cavalier ; mes parents se consolèrent de cette déconvenue en se disant que l’impossibilité où j’étais d’apprendre à monter à cheval devait être la marque d’un génie particulier. »

L’accusation de Ruskin contre les limites de sa condition. – Ruskin souffrait de la maladie de sa condition. Il appartenait à la classe moyenne aisée des banlieues, ces habitants qui pensent, non pas avec sagesse, mais avec excès, à l’éducation de leurs enfants ; qui étouffent une bonne partie de la vie sous le soin et la surprotection, et sont prompts à se persuader que leurs enfants n’ont besoin d’aucune autre ouverture que celles qu’il leur vient à l’esprit de fournir. La vie en banlieue est une nécessité, mais c’est aussi une infortune, car dans une banlieue riche, les gens vivent trop avec leurs semblables. Ils sont coupés du petit et du grand, du travail, de l’aventure et des privations. Permettez-moi de recommander à tous les parents riches et cultivés vivant dans des banlieues de lire Præterita. Malgré toute sa loyauté chevaleresque envers ses parents, Ruskin y a laissé une grave accusation, non pas contre eux, mais contre les limites de sa condition. On entend le cri de l’enfant, semblable à celui de l’étourneau en cage de Laurence Sterne : « Je ne peux pas sortir, je ne peux pas sortir », répété page après page.

Vous direz que, quels que soient les défauts de son éducation, Ruskin est devenu l’homme qu’il était ; et nous ne demandons rien de plus. Mais il ne nous appartient pas de dire combien Ruskin aurait pu devenir un bien plus grand apôtre parmi les hommes si on lui avait laissé le droit de vivre librement pendant son enfance. D’autre part, on peut admettre sans risque que tous les enfants, nés et élevés dans une grande villa, ne deviendront certainement pas un autre Ruskin !

Nous ne pouvons pas suivre M. Ruskin plus loin dans la mise en place des relations dynamiques qui lui étaient propres, parce que ses parents l’en ont empêché, et que rien ne se produisit. Sa mère, dit-il, « ne m’a jamais permis d’approcher du bord d’un étang ou d’être dans le même pré qu’un poney. » Mais il note « avec gratitude le bien que j’ai tiré du fossé hanté par les têtards de Croxted Lane. » Camberwell Green possédait un étang et, dit-il, « ce fut l’un des privilèges les plus précieux de mon enfance que d’être autorisé par ma nourrice à contempler cet étang vengeur avec admiration depuis l’autre côté du chemin. »

Wordsworth reconnaît ses opportunités. – Wordsworth nous raconte une éducation beaucoup plus rude et libre. À l’âge de neuf ans, il fut envoyé à la Grammar School du petit village de Hawkshead et logea chez Dame Tyson dans le cottage que beaucoup d’entre nous connaissent ; il trouva la plupart des choses, à la maison et à l’extérieur, agréables à son âme. Il n’eut pas de leçons d’équitation, de patinage, de hockey ou de tennis, mais nul doute que les autres garçons lui firent comprendre qu’il devait faire comme eux, sous peine de passer pour un imbécile. Mais quand il alla à l’école, il était un enfant robuste ; sa mère avait laissé vivre son petit garçon :

« Oh, il m’arrivait bien des fois, alors que j’avais cinq ans,
Dans un petit canal de moulin séparé de son cours,
De faire une longue baignade tout un jour d’été ;
Je me prélassais au soleil, plongeais et me prélassais à nouveau. »

De son enfance, il a dit :

« Une belle période de semence eut lieu dans mon âme, et je grandis
Nourri par la beauté et la crainte. »

Avant ses dix ans, il fut transplanté dans cette « vallée bien-aimée » dont il dit : 

« Là, nous étions laissés libres
Pour des jeux plus variés. »

Que ne firent pas ces garçons de Hawkshead ! Il nous raconte des anecdotes telles que celle-ci :

« Quand je me suis suspendu
Au-dessus du nid du corbeau, accroché à des touffes d’herbe
Et à des fissures d’un demi-pouce dans la roche glissante
À peine soutenu, et presque (semblait-il)
Suspendu par la bourrasque qui soufflait de toutes ses forces,
Me tenant au rocher nu. »

Les garçons patinaient :

« Tous chaussés d’acier,
Nous filions sur la glace polie dans des jeux
Complices, imitant la chasse
Et les plaisirs de la forêt, – le cor retentissant,
La meute bruyante, et le lièvre pris en chasse. »

Ils jouaient :

« De semaine en semaine, de mois en mois, nous vivions
Une ronde tumultueuse. Nos jeux se prolongeaient
En été jusqu’à la tombée du jour. »

Ils naviguaient :

« Quand venait l’été,
Notre passe-temps était, lors des petites vacances ensoleillées,
De voguer sur la plaine de Windermere
Avec des rames rivales. […]
Dans une telle course
Ainsi terminée, il ne pouvait y avoir de déception,
Ni chagrin, ni douleur, ni jalousie :
Nous nous reposions à l’ombre, tous satisfaits,
Vaincus et vainqueurs. »

Le jeune Wordsworth, lui aussi, fit ses expériences à cheval lorsque ses camarades de classe et lui revenaient riches des vacances de mi-trimestre et louaient des chevaux à « l’aubergiste courtois », puis s’élançaient, « fiers de retenir et avides d’éperonner le coursier au galop » ; et enfin, ils rentraient à la maison :

« Nous sautions par-dessus les barrières,
Descendions la vallée, et, faisant un circuit 
Dans l’insouciance du cœur, à travers le rugueux et le lisse
Nous courions vers la maison. »

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

CHAPITRE 18 NOUS SOMMES ÉDUQUÉS PAR CE QUI NOUS EST INTIME. Partie II – D’autres affinités

Affinité avec la matière : les opportunités de Ruskin. – À propos de l’Affinité avec la Matière, la joie de manipuler et de fabriquer, Wordsworth ne dit pas grand-chose, mais Ruskin émet des signaux dans cette direction. Ceux-ci ont pris forme avec « deux boîtes de briques de bois bien coupées » et ont abouti, peut-être, aux travaux de voiries à l’époque d’Oxford :

« Par la suite, dit-il, je reçus en cadeau un pont à deux arches, admirable dans l’agencement des voussures, des clefs de voûte, et dans l’ajustement de la maçonnerie taillée en biseau et assemblée en queue d’aronde sur le modèle du pont Waterloo. Des cintres bien faits, et une suite de marches en marqueterie descendant jusqu’à l’eau, rendaient ce modèle largement, et précisément, instructif : et je ne me lassais jamais de le construire, de le déconstruire – (il était trop solide pour être démoli, il fallait toujours le démonter) – et de le reconstruire. »

Nous savons qu’il s’est occupé de la construction d’un petit barrage et d’un réservoir dans les maisons de Herne Hill et de Denmark Hill ; et comment, alors qu’il était encore enfant, il frotta les marches sales d’un hôtel alpin, armé d’un seau d’eau et d’un balai, parce que leur saleté offensait sa mère. Nous percevons bien que, dans ce domaine également, sa nature réclamait ardemment des opportunités.

Intimité avec les objets naturels. – Nous n’entendons pas beaucoup parler de l’intimité des deux garçons avec les Objets Naturels, tels que les oiseaux et les fleurs ; mais là encore, nous sentons que Ruskin fut privé d’opportunités. Ses amies les fleurs étaient celles qu’on cultive dans les jardins ; et peut-on imaginer quelque chose de plus touchant que ceci : « Ma principale prière adressée au Ciel, à l’époque de la floraison, était que le gel épargne la fleur de l’amandier. »¹

Wordsworth semble avoir attendu, pour devenir intime avec les fleurs sauvages, de pouvoir dire de sa sœur Dorothy : « Elle m’a donné des yeux, elle m’a donné des oreilles. » Les oiseaux, comme nous l’avons vu, il les connut par la joie malicieuse de la chasse aux nids d’oiseaux ; mais pas seulement. Le jour où la cavalcade sauvage se dirigea vers l’abbaye de Furness, il nota :

« Ce simple troglodyte
Qui un jour chanta si doucement dans la nef
De la vieille église, que […]
J’aurais pu faire de ce lieu
Ma demeure, et y vivre pour toujours
Afin d’entendre une telle musique. »

Ruskin et ses études sur les fleurs. – Si Ruskin n’a pas connu, dans son enfance, une grande variété de fleurs des champs, il a peut-être compensé ce manque par l’énorme attention qu’il portait à celles qui se trouvaient sur son chemin ; et, de la même manière que ses briques et son pont l’ont initié aux principes de l’architecture, ses premières études sur les fleurs ont sans doute contribué à développer chez lui ce talent pour voir et exprimer les détails. Il écrit à propos des fleurs : « Je passais tout mon temps à les observer ou à les fouiller. Sans la moindre curiosité morbide, mais avec une admiration étonnée, je disséquais chaque fleur jusqu’à en connaître tout ce qu’un regard d’enfant pouvait en percevoir ; et j’avais l’habitude d’accumuler de petits trésors de graines – qui me tenaient lieu de perles et de billes – sans jamais songer à les semer. » Il se plaint que les livres de botanique étaient plus difficiles que la grammaire latine. 

Ses études sur les cailloux. – « S’il s’était trouvé quelqu’un à l’époque pour m’enseigner quoi que ce soit sur les plantes ou les cailloux, dit-il, cela m’aurait fait le plus grand bien. » Il aimait les cailloux de la Tay, et approfondit cette familiarité à Matlock. « Parmi le blanc scintillant du gravier tacheté de galène, qui illuminait les promenades du jardin de l’hôtel, sur les pentes du joli village, et au cours de nombreuses promenades le long des falaises, je poursuivais mes études minéralogiques sur le fluor, la calcite et les minerais de plomb, et j’éprouvais un ravissement indescriptible lorsque l’on m’autorisait à pénétrer dans une grotte. »

Une intimité qui façonne la vie. – Plus tard, nous le retrouvons gravissant le Snowdon, « dont je me souviens comme de l’événement le plus excitant de ma vie, quand je découvris pour la première fois un véritable minéral par moi-même, un morceau de pyrite de cuivre ! » Cette relation tant recherchée avec les cailloux se transforma en une intimité avec les minéraux qui façonna sa vie, et à laquelle nous devons The Ethics of the Dust.

Le plaisir insatiable d’un livre : celui de Ruskin. – En ce qui concerne les Livres, Ruskin raconte comment il grandit nourri par les romans de Waverley, l’Iliade d’Homère traduite par Pope, de nombreuses pièces de Shakespeare, et bien d’autres lectures délectables ; mais ce n’est que le jour où il découvre Byron qu’il nous donne un exemple du genre de chose que nous recherchons – le plaisir soudain, vif, insatiable qu’un livre peut tisser avec nous. Il situe sa première rencontre avec Byron « vers le début de l’adolescence » :

« Mais il est certain qu’à la fin de l’année 1834, j’étais assez familier avec mon Byron, à l’exception de Caïn, Werner, le Difforme transformé et La vision du jugement, qui n’étaient pas à ma portée, et que papa et maman trouvaient inutile que j’essaie de comprendre. […] Dans la mesure où je le comprenais, je me réjouissais de tout le sarcasme de Don Juan. Mais après la lecture des derniers cantos, à cet âge où le jeune oisillon (ou plutôt, le jeune cygne), essaie ses ailes sans avoir conscience des instincts plus profonds qui l’y poussent, je pris la ferme décision de reconnaître Byron pour mon maître en poésie, comme Turner l’était pour les couleurs : je n’ai reconnu consciemment que deux choses, que sa vérité d’observation était la plus exacte et que son expression était la plus concentrée par rapport à tout ce que j’avais rencontré dans la littérature. […] Mais ce qui était absolument nouveau et précieux pour moi chez Byron, c’était sa vérité à la fois mesurée et vivante, mesurée si on la compare à Homère, et vivante si on la compare à tous les autres. […] Il m’apprit la signification de Chillon et de Meillerie, et me conseilla de chercher tout d’abord à Venise les palais en ruine de Foscari et de Falieri. […] Byron m’a raconté, a fait revivre pour moi, les personnes réelles dont les pieds ont usé le marbre que je foulais. »

Celui de Wordsworth. – Voici comment Wordsworth s’est épris de ses livres :

« J’ai longtemps possédé un précieux trésor,
Un petit livre jaune avec une couverture en toile,
Un mince abrégé des Milles et une nuits ;
Et lorsque, de compagnons dans un nouveau logis,
J’appris pour la première fois que ce cher trésor
N’était que le bloc taillé dans une immense carrière –
Qu’il existait quatre gros volumes, tous remplis
De matière semblable, ce fut pour moi, en vérité,
Une promesse presque d’un autre monde. […]
Et quand, plus tard, à la maison de mon père
Les vacances me ramenèrent, et que je retrouvai
Cette réserve dorée de livres que j’avais laissée,
Quelle joie fut la mienne ! Combien de fois […]
Me suis-je étendu
À tes côtés, ô Derwent ! ruisseau murmurant,
Sur les pierres chaudes, et sous le soleil éclatant,
Et là, j’ai lu, dévorant à mesure que je lisais,
Volant à la gloire du jour, désespérément ! »

« Ils doivent être nourris » de romanesque. – Je ne peux pas non plus omettre le conseil qui suit :

« Un esprit bienveillant préside sur cette terre,
Et sur le cœur de l’Homme : imperceptiblement
Il vient, vers les œuvres d’un plaisir sans reproche,
Et de tendance bienveillante, guidant ceux
Qui ne se soucient pas, ne savent pas, ne pensent pas ce qu’ils font.
Les contes qui enchantent les nuits sans sommeil
Dans les romans d’Arabie ; les légendes écrites
Pour se réconforter à la lueur des lampes monastiques ;
Les fictions, pour les dames de leur amour, inventées
Par de jeunes écuyers ; les aventures sans fin, racontées
Par le guerrier âgé et désarmé,
Tirées des entrailles mêmes de ces projets
Dans lesquels sa jeunesse s’était jadis élancée ;
Ces récits se répandent comme le jour, et quelque chose 
De leur essence vivra tant que l’Homme existera.
Des aspirations muettes, des appétits cachés sont en nous
Et ils doivent être nourris. Notre enfance siège,
Notre simple enfance, siège sur un trône
Qui possède plus de pouvoir que tous les éléments. »

Les enfants doivent se promener à leur guise parmi les livres. – Et voici encore un autre conseil :

« Rarement, et à contrecœur, je me serais abaissé
À des thèmes éphémères ; pourtant je me réjouis,
Et, averti par ces pensées, j’exprime
Ma gratitude, le cœur exalté, d’avoir été élevé
À l’abri d’un mal qui, de nos jours, s’est abattu
Sur les enfants du pays, un fléau
Qui aurait pu me dessécher, corps et âme. […]
Où serions-nous, mon ami bien-aimé !
Si, au temps des choix sans péril,
Au lieu de vagabonder, comme nous le fîmes, par les vallées
Riches de fruits indigènes, libres espaces
De la fantaisie, heureux pâturages que l’on explore à sa guise,
Nous avions été suivis, surveillés à toute heure et pris au piège,
Chacun dans sa promenade mélancolique. »

Les mots, « une passion et un pouvoir ». – Plus loin, suit l’histoire de son premier enchantement pour la poésie :

« J’avais peut-être dix ans, ou un peu moins,
Lorsque mon esprit pour la première fois
S’ouvrit, avec un plaisir conscient, au charme
Des mots en ordre rythmé, les trouvant doux
Pour eux-mêmes, une passion et un pouvoir ;
Et les phrases me plaisaient, choisies pour le ravissement,
Pour leur éclat ou pour l’amour. Souvent, sur les routes 
Encore peu fréquentées, tandis que la lumière du matin
Jaunissait les sommets des collines, je partais me promener
Avec un ami cher, et pendant la majeure partie
De deux heures délicieuses, nous flânions
Le long des bords tranquilles du lac brumeux,
Répétant d’une seule voix nos vers préférés,
Ou en en apprenant d’autres, aussi heureux que les oiseaux
Qui nous entouraient de leur chant. »

Le sens historique local chez Ruskin. – L’éveil du Sens Historique chez Ruskin semble toujours, et c’est là une grande leçon pour nous, lié aux lieux : le fait que l’intérêt historique et le plaisir esthétique ne fassent qu’un chez lui, est un autre point à noter. Nous avons vu comment Byron lui a été utile ainsi. Peu après, il nous parle des « trois centres intellectuels de ma vie, Rouen, Genève et Pise, qui furent les tutrices de tout ce que je sais et les maîtresses de tout ce que j’ai fait dès les premiers instants où j’ai franchi leurs portes. » Il visitera ces villes plus tard, mais Abbeville « fut pour moi l’entrée dans un travail et une joie immédiatement salutaires. […] Bien sûr, j’ai vécu mes joies les plus intenses parmi les montagnes. Mais pour un plaisir joyeux, inaltéré et inlassable, le fait d’apercevoir Abbeville par un bel après-midi d’été, de descendre de voiture dans la cour de l’hôtel de l’Europe et de me précipiter dans la rue pour revoir Saint-Vulfran avant que le soleil ne quitte ses tours, sont des souvenirs précieux qu’il faut chérir… à jamais. »

Le contact vivant avec le passé est nécessaire. – Mais le manque de contact vivant que Ruskin a eu avec le passé, excepté le contact qu’il reçut grâce à l’histoire récemment découverte d’un lieu où il se trouvait par hasard, transparaît dans ses premières impressions de Rome :

« Mon bagage de connaissances en latin, avec lequel j’ai commencé ma découverte de la ville, se composait des deux premiers livres de Tite-Live, assez peu connus, et de quelques noms de lieux dont je me souvenais sans jamais avoir regardé où ils se trouvaient sur une carte. Il y avait aussi Juvénal, une page ou deux de Tacite, et dans Virgile, l’incendie de Troie, l’histoire de Didon, l’épisode d’Euryale et le dernier combat. Bien sûr, j’avais théoriquement lu l’ensemble de l’Énéide, mais j’en trouvais la plus grande partie absurde. Concernant l’histoire romaine ultérieure, j’avais lu des résumés anglais sur les vices des empereurs et supposé que la malaria dans la campagne romaine était la conséquence de la papauté. Je n’avais jamais entendu parler d’un bon empereur romain ou d’un bon pape ; je n’étais pas tout à fait sûr que Trajan ait vécu avant ou après le Christ, et j’aurais été sincèrement reconnaissant à quiconque m’aurait dit que Marc Antoine était un philosophe romain contemporain de Socrate. […] Nous avons bien sûr parcouru la ville en voiture et vu le Forum, le Colisée, etc. Je n’avais pas la moindre idée de ce qu’était ou avait jamais été le Forum, ni de la façon dont les trois colonnes, ou les sept, et l’Arc de Sévère, y étaient liés. […] Le rôle du Forum ou du Capitole dans l’histoire ne m’importait pas ; ce qui me frappait, c’est que les colonnes du Forum étaient de petite dimension, leurs chapiteaux sculptés sans finesse, et que les maisons qui le surplombaient étaient beaucoup moins intéressantes à regarder que n’importe quelle « close » de la « Auld toun » d’Édimbourg. »

Wordsworth et Ruskin, distants du passé. – Wordsworth, lui aussi, était distant du passé. Il avait conscience :

« Des anciens malheurs d’antan, 
Et des batailles antiques ; »

mais le passé des nations ne le passionnait pas ; même les affres de la Révolution française, à en juger par ce qu’il nous dit dans Le Prélude, ne l’ébranlèrent guère dans ses fondements, bien qu’il se promenât sur le continent au moment où, comme il le dit lui-même :

« Comme réveillées de leur sommeil, les nations saluaient
Leur grande attente. »

Mais lui :

« Je considérais ces choses
Comme de loin ; j’entendais, voyais et ressentais,
J’étais touché, mais sans être intimement concerné. »

Les connaissances apprises à l’école. – En ce qui concerne les Connaissances apprises à l’école, Ruskin nous donne des détails plutôt arides sur ses expériences avec Euclide, la grammaire latine et autres matières similaires. Aucun des deux garçons ne semble avoir été « saisi par le ravissement d’une pensée soudaine » au cours de ses leçons, à moins que la Hawkshead Grammar School ne puisse s’enorgueillir de ceci :

« Nombreuses sont nos joies
Dans la jeunesse, mais oh ! quel bonheur de vivre
Quand chaque heure apporte un accès palpable
À la connaissance, quand toute connaissance est un plaisir,
Et que la peine n’est pas là ! »

Mais il fait ensuite l’éloge des saisons, et j’ai bien peur que ce soit les traditions qu’elles apportaient avec elles que le poète avait à l’esprit.

La camaraderie. – Nous avons tous été intéressés par le testament édifiant de feu M. Rhodes, et je suppose que la plupart des mères et des enseignants ont réfléchi aux quatre critères pour l’obtention d’une bourse d’études. En (3) nous avons la « fraternité » et en (4) « l’instinct de diriger et de s’intéresser à ses camarades ». Il est bon qu’un talent pour la Camaraderie nous soit présenté de cette éminente manière comme une condition sine qua non. Voilà l’écueil sur lequel l’éducation de Ruskin s’est brisée, comme il en avait tristement conscience ; il n’a jamais connu les joies de la camaraderie. Après avoir parlé de « la paix, l’obéissance, la foi ; ces trois choses pour le bien suprême ; puis de l’habitude d’une attention constante avec les yeux et l’esprit », comme les principales bénédictions de son enfance, il énumère « les plus grandes calamités » :

« Premièrement, je n’avais rien à aimer. Mes parents étaient – en quelque sorte – des puissances visibles de la nature ; je ne les aimais ni plus ni moins que le soleil et la lune : j’aurais seulement été extrêmement ennuyé et embarrassé si l’un d’eux s’était éclipsé (je le sens cruellement aujourd’hui que tous deux se sont éteints). J’aimais encore moins Dieu ; non que je me fusse querellé avec Lui ou que j’en eusse peur, mais uniquement parce que les devoirs qu’on me disait qu’il fallait Lui rendre me paraissaient ennuyeux, et parce que le livre que l’on me disait être Son livre ne m’amusait pas. Je n’avais aucun camarade avec qui me disputer, personne à aider, personne à remercier. Les domestiques avaient ordre de ne jamais s’occuper de moi en dehors de leur service strict ; et pourquoi aurais-je témoigné de la reconnaissance à la cuisinière pour faire la cuisine, ou au jardinier pour s’occuper du jardin ? […] Par conséquent, le jugement qu’à l’heure actuelle je serais tenté de porter sur l’ensemble de mon éducation, c’est d’avoir été à la fois trop formaliste et trop luxueuse ; laissant mon caractère, au moment le plus important où il se formait, plutôt comprimé que discipliné ; et innocent uniquement par protection, plutôt que vertueux par pratique. » 

Au contraire, Wordsworth, comme nous l’avons vu, vécut la vie de ses camarades d’école avec un abandon total. Il était accompagné d’une foule de camarades ou d’un ami, et n’était seul que dans les moments d’intimité plus profonde dont nous parlerons plus loin. La vie simple de sa « vallée bien-aimée » eut une telle emprise sur sa nature obstinée du Nord que ni Cambridge, ni Londres, ni (comme nous l’avons vu) l’Europe dans sa période de convulsion, ne purent effacer les images de son enfance ni donner une nouvelle orientation à ses pensées les plus profondes.

Scott se targuait d’avoir eu une « intimité avec toutes les classes de mes compatriotes, du pair écossais au laboureur écossais », et c’est ainsi qu’il nous donna les romans de Waverley. Wordsworth se contenta de connaître les paysans sensibles de ses vallées et les âmes de poètes semblables à la sienne. Peut-être ces limites contribuèrent-elles à faire du poète un homme à la vie simple et à la pensée élevée ; mais les limites sont hasardeuses.

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CHAPITRE 19 NOUS SOMMES ÉDUQUÉS PAR CE QUI NOUS EST INTIME. Partie III – Vocation

Je pourrais retracer l’aboutissement de diverses autres affinités chez ces deux illustres personnages, mais l’espace me manque ; je ne peux qu’indiquer la joie de chercher la connaissance, puis l’occupation sans fin de l’esprit et du cœur, dans cette haute intimité que nous appelons la Vocation de chacun de ces hommes de génie.

L’appel de Turner à Ruskin. – La « carrière » de Ruskin, pour reprendre une expression courante, commença ainsi : 

« Le jour de mes treize ans, le 8 février 1832, l’associé de mon père, M. Henry Telford, m’offrit l’Italie de Rogers, et détermina l’orientation principale de ma vie. […] À peine avais-je posé les yeux sur les illustrations de Turner que je les adoptai pour uniques maîtres et entrepris de les imiter du mieux que je le pouvais en réalisant des ombres avec une plume fine. […]

« Mon père finit par m’offrir, non dans l’intention de commencer une collection consacrée à Turner, mais afin que j’aie un spécimen de son œuvre, le Richmond Bridge, Surrey, qui était tout ce dont – comme on le supposait – j’aurais jamais besoin ou que j’aspirerais à posséder. »

Et, à propos de son achat de Harlech de Turner : 

« Tous les germes de ce qu’il pouvait y avoir de meilleur en moi se concentraient alors dans cette passion pour Turner. Ce n’était pas un simple morceau de papier avec de la peinture dessus, mais un château gallois, un village et le Snowdon dans un nuage bleu, que j’achetais avec mes soixante-dix livres. »

Un travail vrai. – Ce n’est qu’à l’âge de vingt-deux ans qu’il réalise ce qu’il considère comme son premier vrai dessin :

« Un jour, sur la route de Norwood, j’aperçus une petite tige de lierre qui s’enroulait autour d’une branche pleine d’épines et qui, selon mon jugement critique, ne me semblait pas « mal composée ». J’entrepris alors de faire une étude des ombres et de la lumière au crayon dans mon bloc de papier gris, prudemment, comme s’il s’agissait d’une sculpture, et plus j’y travaillais, plus ce travail me passionnait. La chose terminée, je compris que j’avais absolument perdu mon temps depuis l’âge de douze ans, puisque personne ne m’avait dit de dessiner les choses comme elles sont ! »

Initiation. – Plus loin, suit le récit de sa véritable initiation : 

« Je pris mon livre et commençai à soigneusement tracer les contours d’un jeune tremble, de l’autre côté du chemin. […] D’abord languissamment, mais non sans attention, je me mis à le dessiner ; et à mesure que je dessinais, ma langueur se dissipait, les belles lignes réclamaient d’être tracées sans lassitude. Elles devenaient de plus en plus belles, chacune se détachant de l’ensemble et trouvant sa juste place dans l’air. Avec un émerveillement grandissant à chaque instant, je m’aperçus qu’elles se composaient selon des lois plus délicates que toutes celles que les hommes peuvent connaître. Enfin, l’arbre se dressa devant moi, et tout ce que j’avais pensé jusque-là des arbres s’était évanoui. […] « Il fait toute chose bonne en Son temps » devint pour moi l’explication du lien qui unit l’esprit humain à toutes les choses visibles. »

La nature, une passion. – Permettez-nous de nous immiscer dans l’accomplissement d’une autre intimité. L’enfant avait déjà fait connaissance avec les montagnes ; il allait maintenant voir les Alpes pour la première fois. Lui, son père, sa mère et sa cousine Marie sortirent se promener le dimanche soir après leur arrivée sur la terrasse du jardin de Schaffhouse, et :

« Soudain – regardez ! – là-bas ! Nous n’eûmes pas un instant la pensée que ce pouvait être des nuages. Elles étaient claires comme du cristal, se détachant du ciel pur de l’horizon, et déjà teintées de rose par le soleil couchant. Infiniment au-delà de tout ce que nous avions jamais pensé ou rêvé – les murailles de l’Éden perdu n’auraient pu nous paraître plus belles ; les murailles sacrées de la mort n’auraient pu sembler plus solennelles autour du ciel. Il est impossible d’imaginer, à aucune époque du monde, une entrée dans la vie plus bénie pour un enfant d’un tempérament tel que le mien. »

Nous risquerions-nous à retracer la croissance de cette intimité austère, des plus gracieuses et captivantes avec la Nature qui fut pour Wordsworth la lumière maîtresse de tout ce qu’il voyait ? Il nous dévoile :

« Les simples chemins où s’avançait mon enfance ;
Ceux surtout qui m’ont conduit à l’amour 
Des rivières, des bois et des champs. La passion
Alors en était à sa genèse, entretenue comme il se doit
Par la nourriture qui venait sans qu’on la cherche. »

Nous ne pouvons pas retracer toutes les étapes de la croissance de cette passion éthérée, mais seulement en saisir quelques moments ici et là. Un soir, le garçon et quelques-uns de ses camarades de classe faisaient du bateau sur le lac Windermere, et ils laissèrent l’un d’entre eux, « le ménestrel de la troupe », sur un petit îlot :

« Et nous avons doucement ramé au loin, 
Tandis qu’il jouait de sa flûte seul sur le rocher – 
Oh, alors, le calme et l’eau immobile pesaient sur mon esprit
Comme un poids de plaisir, et le ciel, 
Qui n’avait jamais été si beau, descendit
Dans mon cœur, et m’enveloppa comme un rêve !
C’est ainsi que mes affinités s’élargirent, et ainsi que
Chaque jour, l’étendue ordinaire des choses visibles
Me devint plus chère : déjà je commençais
À aimer le soleil ; enfant, j’aimais le soleil,
Non pas comme je l’ai aimé depuis, en tant que gage
Et garantie de notre vie terrestre, une lumière
Que nous contemplons et qui nous fait sentir vivants ;
Non pas pour sa générosité envers tant de mondes –
Mais parce que je l’avais vu étendre
Sa beauté sur les collines du matin, j’avais vu
La montagne de l’ouest effleurer son orbe couchant. »

La vocation d’un poète. – Jetons encore un coup d’œil sur ce merveilleux garçon qui, devenu homme, soutint que chaque enfant naît, comme lui, poète :

« Ma dix-septième année était arrivée ;
[…] À cette époque,
Je voyais les bénédictions se répandre autour de moi comme une mer.
Ainsi, tandis que les jours s’envolaient et que les années passaient,
De la nature et de son âme débordante
J’avais tant reçu que toutes mes pensées
Étaient baignées de sentiments ; je n’étais alors satisfait
Que lorsque, dans un bonheur ineffable
Je sentais le sentiment de l’Être se répandre
Sur tout ce qui bouge et tout ce qui semble immobile ;
Sur tout ce qui, perdu au-delà de la portée de la pensée 
Et de la connaissance humaine, invisible à l’œil 
Humain, vit pourtant dans le cœur ;
Sur tout ce qui saute et court, tout ce qui crie et chante,
Ou qui bat l’air radieux ; sur tout ce qui glisse
Sous la vague, dans la vague elle-même,
Et dans l’extraordinaire profondeur des eaux.
[…] 
Si je ne parviens pas, d’une voix reconnaissante
À parler de vous, ô montagnes, et vous lacs
Et cataractes sonnantes, vous brumes et vents
Qui habitez les collines où je suis né.
Si, dans ma jeunesse, j’ai eu le cœur pur,
Si, en me mêlant au monde, je me suis contenté
De mes modestes plaisirs et j’ai vécu
En communion avec Dieu et la nature, à l’abri
Des petites inimitiés et des bas désirs,
C’est à vous que je le dois. »

L’éducation du petit pédant. – Avant de quitter Le Prélude, permettez-moi de présenter l’esquisse que fait Wordsworth du petit pédant, cet « enfant savant » façonné par les théories éducatives de son époque – une époque où l’on examinait beaucoup ses propres sentiments et où l’on élaborait de nombreuses théories sur le sujet de l’éducation :

« Pour que le bon sens
Puisse juger ce système commun à ses fruits,
Qu’il me soit permis de placer sous ses yeux
Un spécimen fidèlement dépeint.
Formé très tôt à vénérer les bonnes manières,
Ce modèle d’enfant n’est jamais vu
Se mêlant à des querelles ; ce qui serait bien inférieur
À sa dignité ; de dons, il déborde,
Aussi généreux qu’une fontaine ; l’égoïsme
N’ose l’approcher, et nulle petite foule
De plaisirs éphémères ne peut l’écarter de son chemin ;
Les mendiants errants font connaître son nom, 
Les créatures muettes le trouvent aussi doux qu’une nonne,
Et ni la peur naturelle ni surnaturelle,
À moins qu’elle ne s’abatte sur lui en rêve,
Ne l’atteint jamais. Pour accroître l’émerveillement, voyez
Comme il a l’esprit vif, comme son sens
Du ridicule est délicat ; […] il peut lire
L’intérieur de la terre et nommer les étoiles ;
Il connaît la politique des pays étrangers ;
Il peut enfiler les noms de régions, villes et villages,
À travers le monde entier, serrés comme des perles de rosée
Sur un fil de soie ; il scrute, il pèse ;
Tout est remis en question ; il doit vivre
En sachant qu’il devient chaque jour plus sage,
Ou bien ne pas vivre du tout, et en voyant aussi
Chaque petite goutte de sagesse qui tombe
Dans le bassin frémissant de son cœur :
Pour cette croissance contre-nature, blâmez l’instructeur,
Ayez pitié de l’arbre. […]
Pendant ce temps, la vieille grand-mère Terre s’afflige de voir 
Que les jouets que son amour lui destinait
Sont délaissés : dans le sous-bois, les fleurs
Pleurent, et les berges des rivières sont malheureuses.
Oh ! rendez-nous le chapeau magique
De Fortunatus, et la cape d’invisibilité
De Jack le tueur de géants, Robin des Bois,
Et Sabra dans la forêt avec saint Georges !
L’enfant, qui aime ces histoires, récolte au moins
Un précieux bienfait : celui de s’oublier lui-même. »

Les enfants ont des affinités et doivent avoir des relations. – Je ne peux pas m’attarder plus longtemps ici à parler de l’instruction et de l’édification contenues dans ces deux grands livres d’éducation que sont Le Prélude et Præterita. Il suffit pour l’instant qu’ils nous aient montré de quelle manière les enfants s’attachent à leurs propres affinités, pourvu qu’on leur en donne l’occasion et la liberté. Notre rôle est de laisser libre cours à ces occasions, que ce soit à l’école ou à la maison. Les enfants devraient avoir des relations avec la terre et l’eau, courir et sauter, monter à cheval et nager, établir la relation de l’artisan avec la matière dans autant de domaines que possible ; ils devraient avoir des relations chères et intimes avec les personnes – par des interactions directes, mais aussi à travers un conte ou un poème, un tableau ou une statue, une pointe de flèche en silex ou une automobile moderne ; ils devraient être familiers avec les bêtes et les oiseaux, les plantes et les arbres. Les autres peuples et leurs langues ne devraient pas leur être étrangers. Par-dessus tout, ils devraient découvrir la plus intime et la plus haute de toutes les Relations – l’accomplissement de leur être.

Ce programme n’a rien de déconcertant, car les enfants ont des affinités dans toutes ces directions et dans bien d’autres encore ; et un être humain ne prend pas sa place dans l’univers sans déployer des vrilles qui vont s’attacher dans les directions qui lui sont propres. Nous devons nous débarrasser de l’idée que pour bien apprendre la lecture, l’écriture, le calcul ou la grammaire latine, un enfant doit apprendre ces éléments et rien d’autre. Il en va des enfants comme de nous : plus l’éventail des intérêts est large, plus la compréhension de chacun d’eux est intelligente.

L’éducation n’est pas désordonnée. – Mais je ne suis pas en train de prêcher un évangile pour les indolents et de proclamer que l’éducation est une affaire occasionnelle et peu organisée. Beaucoup de grands auteurs ont consacré au moins un livre à l’éducation ; et Waverley me paraît être la contribution spéciale de Scott à notre science. Edward Waverley, nous dit-on, « fut autorisé dans une large mesure à apprendre comme il l’entendait, quand il l’entendait et ce qu’il entendait ». Le fait qu’il aimait apprendre et que ses facultés de compréhension étaient exceptionnellement rapides, semblerait justifier ce type d’éducation. Mais on le laissa grandir dans l’indécision, et il demeura « Waverley » ; l’instabilité et l’inefficacité marquèrent son parcours. La manière dont il fut éduqué et les conséquences qui en découlèrent sont brièvement exposées ici : 

« Edward se jetait avec enthousiasme sur n’importe quel auteur classique dont son précepteur lui proposait la lecture, en maîtrisait le style au point d’en comprendre l’histoire, et, si celle-ci lui plaisait ou l’intéressait, il terminait le volume. Mais il était vain d’espérer fixer son attention sur les distinctions subtiles de la philologie, sur les différences d’idiomes, sur la beauté d’une expression heureuse, ou sur les combinaisons artificielles de la syntaxe. « Je peux lire et comprendre un auteur latin, disait le jeune Edward avec l’assurance et le raisonnement téméraire de ses quinze ans, et Scaliger ou Bentley ne pourraient pas faire beaucoup mieux. » Hélas ! tandis qu’il était ainsi autorisé à lire uniquement pour satisfaire son plaisir, il ne se doutait pas qu’il perdait pour toujours l’occasion d’acquérir des habitudes d’application ferme et assidue, d’acquérir l’art de contrôler, diriger et concentrer les forces de son esprit pour une recherche sérieuse – un art bien plus essentiel que cette connaissance intime des lettres classiques, qui est pourtant l’objet premier de l’étude. »

Waverley ne fait qu’illustrer ce que M. Ruskin exprime en termes clairs, à savoir que notre jeunesse – quoi que nous en fassions – nous accompagne jusqu’à la fin de notre vie :

« Mais les lois qui régissaient ma nature étaient si tenaces, si chimiquement inaltérables que, regardant en arrière depuis 1886 vers les rives de ce ruisseau de 1837, où je vois se dérouler toute ma jeunesse, je ne me trouve changé en rien. Quelques parties de moi sont mortes, mais d’autres, plus nombreuses, se sont fortifiées. J’ai appris certaines choses, j’en ai oublié beaucoup ; dans l’ensemble, je ne suis que le même adolescent, déçu et rhumatisant. »

L’effort soutenu et la révérence. – Nous avons vu chez Ruskin et Wordsworth que l’attention soutenue – condition de la réceptivité – fit de chacun d’eux un créateur à sa manière ; et quiconque veut agir de façon honorable, qu’il s’agisse de jouer au cricket ou de peindre des portraits, doit apprendre les règles avec toute la diligence requise et acquérir de l’habileté grâce à son travail. Il est vrai que « le plaisir d’un travail en guérit la peine », mais il est tout aussi vrai que nous ne pouvons saisir aucune des affinités qui nous attendent sans un effort soutenu et sans révérence. Un amoureux des oiseaux, pourrait-on croire, s’est choisi une joie facile ; mais non : votre véritable passionné des oiseaux est dehors dès quatre heures du matin pour assister à leur réveil ; que dis-je, n’est-il pas à Hyde Park dès deux heures et demie du matin pour voir le martin-pêcheur, rien de moins ! Il se tient à l’affût dans des cachettes secrètes pour observer les allées et venues du peuple ailé, il voyage loin pour faire la connaissance d’une nouvelle espèce ; en fait, il consacre à l’étude des oiseaux de l’attention, du travail, de l’amour et de la révérence. En retour, il en retire de la joie, si bien qu’il n’a peut-être pas conscience de l’effort fourni ; mais l’effort est bel et bien là.

La camaraderie a des devoirs. – Prenons un autre exemple d’affinité : la camaraderie. La plupart d’entre nous nourrissent des pensées sérieuses à propos de l’amitié ; mais nous avons tendance à considérer la camaraderie de manière assez légère, pensant qu’il suffit de se retrouver pour des fêtes, des jeux, des pique-niques ou autres divertissements. Les garçons des écoles privées, en général, l’apprennent mieux ; ils ont compris que la camaraderie implique beaucoup de joyeux compromis, de taquineries, d’entraide, de critiques franches ; si nécessaire, d’essuyer ou d’adresser de sérieux reproches ; d’être loyal envers chacun, diriger avec courage et fidélité, soutenir inébranlablement ses amis, faire preuve d’honnêteté dans ses paroles ; savoir laisser les autres passer devant soi sans amertume et arriver premier sans orgueil. Ici aussi, il y a des appels à l’attention, au travail, à l’amour et à la révérence ; mais, encore une fois, le travail s’efface dans le plaisir.

L’ange agite l’eau dormante. – Encore un point. Nous restons fidèles aux affinités que nous possédons jusqu’à ce que la mort nous sépare, ou au-delà. Et ici, permettez-moi de dire un mot sur les « avantages » que Londres offre en matière de maîtres et de cours spécialisés. Je pense que c’est le plus souvent l’eau dormante que l’ange descend agiter : une progression stable et régulière, sans ces prétendus « avantages », se prête le mieux à cette « agitation » de l’ange – cette révélation soudaine de ce que Coleridge appelle « l’Idée Capitaine », celle qui initie un lien d’affinité.

La plus haute Relation. – Ni Le Prélude ni Præterita ne se prêtent à l’étude de la plus haute Relation, de l’Intimité la plus profonde, qui attend l’âme humaine. Je ne crois pas pouvoir faire mieux que de conclure par un extrait d’un petit livre¹ qui relate l’histoire spirituelle de frère Laurent, frère convers dans l’ordre des Carmes Déchaussés, à Paris, au XVIIe siècle.

« La première fois que je vis le frère Laurent fut le 3 août 1666. Il me dit que Dieu lui avait fait une grâce singulière en le convertissant à l’âge de dix-huit ans. Qu’un jour en hiver, regardant un arbre dépouillé de ses feuilles, et considérant que quelque temps après ces feuilles paraîtraient de nouveau, puis des fleurs, et des fruits, il reçut une haute vue de la providence et de la puissance de Dieu, qui ne s’est jamais effacée de son âme ; que cette vue le détacha entièrement du monde, et lui donna un tel amour pour Dieu qu’il ne pouvait dire s’il avait augmenté au cours des quarante années qu’il avait vécues depuis cette grâce. Qu’il avait été laquais de M. de Fuibert, le trésorier de l’Épargne, et était un gros lourdaud qui cassait tout. Qu’il avait demandé d’entrer en religion, croyant qu’il serait corrigé pour sa maladresse et les fautes qu’il y ferait, et qu’il pourrait ainsi sacrifier à Dieu sa vie et tout son plaisir, mais que Dieu l’avait trompé, car il n’avait trouvé que satisfaction dans cet état […]. Que pour lui, les heures fixées pour la prière ne différaient en rien des autres moments ; il se retirait pour prier selon les indications de son Supérieur, mais il n’avait nul besoin de ce retrait, et ne le demandait pas, car ses plus grandes occupations ne le détournaient jamais de Dieu. […] Que les plus grandes peines ou joies de ce monde ne pouvaient se comparer à ce qu’il avait expérimenté de l’un et l’autre dans un état spirituel ; de sorte qu’il ne se souciait de rien et ne craignait rien, ne désirant qu’une seule chose de Dieu : ne jamais L’offenser. Qu’il avait si souvent fait l’expérience du prompt secours de Dieu, […] que de cette même expérience, quand il avait quelque affaire extérieure, il n’y pensait pas d’avance, mais, au moment de les faire, il trouvait en Dieu, comme dans un clair miroir, tout ce qui lui convenait de faire pour le temps présent. Que depuis quelque temps il avait agi de la sorte, sans aucun soin anticipé ; mais qu’avant cette expérience du prompt secours de Dieu dans ses affaires, il y employait encore sa prévoyance. […] Lorsque les occupations extérieures le détournaient un peu de penser à Dieu, un souvenir nouveau venant de Lui investissait son âme, en lui donnant quelque plus forte pensée de Dieu, l’échauffait et l’embrasait quelquefois si fort qu’il criait et était pris d’une irrépressible envie de chanter et de bondir avec une énergie folle. Qu’il se sentait bien plus uni à Dieu dans ses occupations ordinaires, que quand il les quittait pour la dévotion. »

« Je veux,— je suis fait pour,— et je dois avoir un Dieu
Avant que je puisse être et faire quoi que ce soit;—
Je ne veux pas un simple Nom,— mais la Chose Véritable
Avec ce qui prouve sa vérité,—
C’est-à-dire, une relation entre cette Chose et moi
Me touchant de la tête aux pieds : — que je la ressente
Et avec elle, je prends tout le reste, cette Vie qui est la nôtre ! »

– Browning.

Un manifeste éducatif

« Les études sont pour l’esprit une source de plaisir, d’ornement et d’habileté. »

Tout enfant a le droit d’accéder à plusieurs domaines de la connaissance. 

Tout enfant normal a un appétit pour une telle connaissance. 

Cet appétit ou désir de connaissance est un stimulus suffisant pour tout le travail scolaire, à condition que la connaissance soit transmise de manière appropriée.

Il existe quatre moyens de détruire le désir de connaissance :  

(a) Trop de leçons orales, qui offrent la connaissance sous une forme diluée, et ne laissent pas l’enfant libre de se l’approprier. 

(b) Les cours magistraux, pour lesquels l’enseignant collecte, organise et illustre des sujets tirés de diverses sources, qui offrent souvent la connaissance sous une forme trop condensée et déjà toute prête. 

(c) Les manuels scolaires qui condensent et re-condensent les œuvres de grands auteurs.

(d) L’usage de l’émulation et de l’ambition comme incitations à l’apprentissage, plutôt que le désir adéquat et le plaisir de la connaissance.

Les enfants peuvent être éduqués de la manière la plus appropriée grâce aux Choses et aux Livres. Les Choses sont par exemple : 

i. Les obstacles naturels pour l’effort physique : escalade, natation, marche, etc. 

ii. Les matériaux à travailler : bois, cuir, argile, etc. 

iii. Les objets naturels in situ : oiseaux, plantes, ruisseaux, cailloux, etc. 

iv. Les objets d’art. 

v. Le matériel scientifique, etc.

La valeur de cette éducation par les Choses est largement reconnue, mais l’éducation intellectuelle que l’on peut tirer des Livres reste pour l’essentiel à découvrir.

Tout élève de six ans et plus devrait étudier avec « plaisir » ses propres livres vivants, pour chaque matière d’un programme assez vaste. On devrait lire la plupart de leurs livres aux enfants entre six et huit ans.

Au cours des douze dernières années, ce programme a produit d’heureux résultats dans de nombreuses classes à domicile et dans quelques écoles.

Grâce à l’usage libre des livres, les difficultés mécaniques de l’éducation – lecture, orthographe, composition, etc. – disparaissent, et les études se révèlent être « une source de plaisir, d’ornement et d’habileté. »

Il y a des raisons de croire que ces principes sont applicables dans toutes les écoles, primaires et secondaires ; qu’ils tendent, dans leur application, à la simplification, à l’économie et à la discipline.

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

CHAPITRE 20 SUGGESTIONS POUR UN CURRICULUM. (Pour les enfants de moins de quatorze ans). Partie I

Résumé des chapitres précédents. – J’ai gardé la réflexion sur un curriculum, qui constitue en pratique le sujet de ce volume, pour les derniers chapitres ; car un curriculum n’est pas un produit indépendant, mais est lié à bien d’autres éléments par des chaînes de cause à effet. Les principes fondamentaux de docilité et d’autorité ont été examinés en premier lieu parce qu’ils sont fondamentaux ; mais, pour cette même raison, tout comme nous n’exposons pas les fondations de notre maison, ils devraient être présents, mais non manifestes. Non seulement cela, mais ces principes doivent être conditionnés par le respect de la personnalité des enfants ; et, afin de laisser aux enfants la possibilité de se développer librement selon les lignes qui leur sont propres, il est souhaitable que les parents et les enseignants adoptent une attitude d’inactivité magistrale.

Après avoir examiné les relations entre enseignants et enseignés, j’ai abordé celles entre l’éducation et la pensée actuelle. L’éducation devrait être en contact avec la pensée actuelle et non enfermée dans un compartiment étanche. Il est possible que la révérence pour la personnalité en tant que telle, un sens de la solidarité du genre humain, et une profonde conscience du progrès évolutif, figurent parmi les éléments de la pensée actuelle qui pourraient nous aider à atteindre un idéal éducatif.

En abordant l’éducation des enfants sous ses aspects pratiques – physique, intellectuel, moral et religieux –, je n’ai pas jugé utile de donner des conseils sur des sujets connus de tous et communément admis. Pour chaque domaine, j’ai plutôt mis l’accent sur les aspects susceptibles d’être négligés. Quant à la formule « L’éducation est une vie », j’ai cherché à montrer combien il est nécessaire de nourrir la vie intellectuelle par des idées, et, parallèlement, qu’un livre de leçons doit servir de médium pour les idées et non d’un simple réceptacle de faits. L’expression « L’éducation est la science des relations » exprime, pour sa part, l’idée que les enfants ordinaires possèdent naturellement le désir d’apprendre et un droit d’accès à la connaissance. 

Ces considérations préparent le terrain en vue d’établir le curriculum qui occupe les chapitres restants. Ceux-ci sont, en réalité, un résumé de ce qui a précédé ; et c’est pourquoi je prie le lecteur d’être patient avec les répétitions qui me semblent nécessaires pour conduire l’argumentation à son terme.

Quelques considérations préliminaires. – Comme les suggestions qui suivent ont été élaborées en collaboration avec la Parents’ National Educational Union, il peut être souhaitable de rappeler ici que le premier effort de cette société, poursuivi tout au long de ses dix années d’existence, a été de faire comprendre à ses membres la définition de l’éducation contenue dans notre devise : « L’Éducation est une Atmosphère, une Discipline, une Vie ». Par cette formule, nous entendons que les parents et les enseignants doivent savoir faire un usage judicieux des circonstances de l’enfant (atmosphère), lui inculquer les habitudes d’une bonne vie (discipline) et nourrir son esprit d’idées, la nourriture de la vie intellectuelle. Nous pensons que ces trois éléments sont les seuls instruments dont nous pouvons légitimement faire usage pour élever les enfants. Nous pourrions trouver un moyen plus facile en jouant sur leur sensibilité, leurs émotions, leurs désirs et leurs passions, mais le résultat serait désastreux. Les habitudes, les idées et les circonstances sont en revanche des éléments externes, et nous pouvons nous aider les uns les autres à en tirer le meilleur parti possible ; mais nous ne pouvons pas nous mêler directement de la personnalité de l’enfant ou de l’Homme ; nous ne pouvons pas agir sur sa vanité, ses craintes, son amour, son émulation, ou sur tout ce qui fait de lui une personne. La plupart des gens réfléchis prennent au sérieux l’éducation des enfants ; mais nous risquons d’en faire trop, et de ne pas reconnaître les limites qui nous cantonnent aux abords extérieurs de la personnalité.

Un but précis. – La Parents’ Union, après avoir consacré dix ans de son existence à étudier l’utilisation des trois instruments de l’éducation (les circonstances, les habitudes et les idées), a pris un nouveau départ il y a quelques années, et s’est demandé quel résultat devait être atteint grâce à une utilisation judicieuse des moyens appropriés. Qu’est-ce que l’éducation ? La réponse que nous acceptons est que l’Éducation est la Science des Relations.

Nous n’utilisons pas cette expression au sens herbartien, selon lequel les choses ou les pensées seraient liées les unes aux autres et les enseignants devraient veiller à bien « empaqueter » les bonnes choses entre elles, afin que, une fois entrées dans le cerveau de l’élève, chacune se fixe à sa semblable et, ensemble, forment un noyau solide ou masse d’aperception.

Ce qui nous intéresse personnellement, c’est que nous entretenons des relations avec ce qui existe dans le présent et avec ce qui a existé dans le passé, avec ce qui est au-dessus de nous et autour de nous ; et que la plénitude d’une vie et l’utilité de chacun dépendent de la mesure avec laquelle nous appréhendons ces relations et du nombre d’entre elles que nous parvenons à saisir. Chaque enfant hérite d’un patrimoine considérable. La question est de savoir quelles sont les démarches nécessaires pour le mettre en possession de ce qui lui revient.

Une éducation objective, et non subjective. – Le point de vue s’est déplacé : il n’est plus subjectif par rapport à l’enfant, mais objectif. Nous ne parlons plus de développer ses facultés, de former sa nature morale, de guider ses sentiments religieux, de l’éduquer en fonction de sa position sociale ou de sa future profession. Nous prenons l’enfant tel qu’il est, une personne dotée de nombreuses affinités saines et d’attachements embryonnaires, et nous essayons de lui donner la chance de développer le plus possible de ces attachements.

Un bébé vient au monde avec mille vrilles qu’il commence aussitôt à attacher avec une grande énergie ; et de tout ce qui l’entoure, il retire :

« Cette calme délectation
Qui, si je ne me trompe, doit certainement appartenir
À ces affinités innées qui modèlent
Notre nouvelle existence aux choses existantes,
Et qui, à l’aube de notre vie, constituent
Le lien d’union entre la vie et la joie. »

Il acquiert également, lorsqu’on le laisse à lui-même, cette réelle connaissance de chaque chose qu’il rencontre, ce qui établit ses relations avec cette chose. Plus tard, nous intervenons pour l’éduquer. Proportionnellement à l’éventail des relations vivantes que nous avons mises sur son chemin, il aura des intérêts vastes et nourrissants et sera heureux de vivre. Il mènera une vie consciencieuse et utile si nous lui avons fait prendre conscience des lois qui régissent chaque relation ; il apprendra les lois et les joies du travail en comprenant qu’aucune relation avec des personnes ou des choses ne peut se maintenir sans effort.

Notre rôle est d’ôter les obstacles, de stimuler et de guider l’enfant qui tente d’entrer en contact avec l’univers des choses et des pensées. Notre erreur est de supposer que nous devons agir comme un metteur en scène pour lui expliquer l’univers, et de croire qu’il n’y a pas de relation entre l’enfant et l’univers, sauf celle que nous choisissons d’établir.

Intérêts. – De nombreux intérêts passionnés nous sollicitent-ils en dehors de notre travail ordinaire ? Si tel est le cas, nous ne serions pas esclaves de joies insignifiantes. 

Les intérêts ne doivent pas être choisis à la hâte ; ils naissent des affinités que nous avons découvertes et saisies. Et l’objectif de l’éducation est, selon moi, de donner aux enfants l’usage de tout ce que le monde peut offrir. 

À la lumière de telles considérations, l’expression « L’Éducation est la Science des Relations » nous donne l’avantage d’un but précis dans notre travail.

L’instabilité éducative. – Nous sommes familiers de l’expression « instabilité éducative », et nous en ressentons tous la justesse. Jamais il n’y eut autant d’enseignants compétents et dévoués, qu’il s’agisse des directeurs ou du personnel, dans tous types d’écoles. L’argent, le travail et la recherche sont généreusement investis dans l’éducation, la théorie est largement étudiée, et l’on s’efforce d’apprendre ce qui se pratique ailleurs ; pourtant, il y a quelque chose qui ne va pas au-delà de ce « divin mécontentement » qui mène à l’effort. Nous savons qu’un changement de cap est nécessaire ; et nous y sommes prêts, à condition que ce changement soit plus qu’une simple expérience. Les directeurs et les professeurs des écoles comptent, je crois, parmi les personnes les plus disposées à s’associer à une réforme solide ; mais, parce qu’ils sont dotés d’une vaste expérience et d’un intellect hautement qualifié, ils sont peu disposés à entreprendre des changements qui n’ont pas à la fois une base philosophique et un but utilitaire.

Un principe unificateur. – Jusqu’à présent, nous, la Parents’ Union, avons davantage mis en avant auprès du public nos opinions concernant l’enseignement à domicile que celles concernant l’enseignement à l’école, mais c’est parce que nous ne voulions pas perturber l’ordre existant. Cependant, au cours des douze dernières années, nous avons élaboré, dans notre école et notre institut de formation des professeurs, un principe unificateur et des méthodes adéquates qui ont donné d’heureux résultats. Nous existons parce que nous avons un but précis et l’intention de l’atteindre. Il n’est pas nécessaire que j’aborde ici les quelques principes qui nous guident dans l’éducation des enfants ; mais il est important de considérer le principe qui guide l’instruction, c’est-à-dire l’enseignement des connaissances, car il peut expliquer de nombreux échecs éducatifs et indiquer la voie d’une réforme.

L’éducation devrait transmettre une connaissance touchée par l’émotion. – Pour reprendre une expression de Matthew Arnold concernant la religion : l’instruction devrait viser à transmettre une connaissance « touchée par l’émotion ». J’ai déjà cité le charmant épisode des Voisins de Fredrika Bremer, dans lequel deux écolières se battent en duel pour leur héros respectif – Charles XII et Pierre le Grand. Les parents peuvent se réjouir que de tels duels ne se produisent plus de nos jours ! L’écolière moderne ne se soucie pas des héros, elle se soucie des notes. Pour elle, la connaissance n’est pas « touchée par l’émotion », à l’exception de celles suscitées par le gain personnel et la compétition. Les garçons et les filles ont pourtant en eux la capacité d’être généreux et enthousiastes ; le fait qu’ils quittent l’école sans aucuns intérêts, si ce n’est la préparation à des examens supplémentaires ou une passion pour le sport, est sans doute la faute des écoles. Peut-être l’« instabilité » qui agite l’opinion publique, en Angleterre comme à l’étranger, à propos de l’enseignement secondaire, vient-elle du fait que les jeunes sont issus d’excellentes écoles avec un esprit dévitalisé. Aucune « grande gorgée de lumière intellectuelle » n’a étanché leur soif ; et pourtant cette soif existait dès le départ.

M. Benson¹ s’exprime très franchement. Il dit : « Je crois honnêtement que les directeurs des écoles privées poursuivent deux grandes ambitions : rendre les garçons bons et s’assurer qu’ils sont en bonne santé. En revanche, je ne pense pas qu’ils se soucient de les éduquer sur le plan intellectuel : la vie intellectuelle est laissée à elle-même. Je pense qu’un grand nombre de professeurs considèrent le travail des garçons comme une question de devoir, c’est-à-dire qu’ils l’abordent d’un point de vue moral et non intellectuel. […] Il faut reconnaître honnêtement que le niveau intellectuel dans les écoles privées anglaises est bas ; et, ce qui est plus grave, rien n’indique qu’il soit en voie de s’élever. »

Le professeur Sadler, qui a peut-être une vision plus large, exprime en substance la même chose : nos écoles secondaires ont d’excellents atouts, mais elles sont en retard sur le plan intellectuel, même par rapport à certaines écoles de nations continentales. M. Benson parle sans doute d’après sa propre expérience ; mais est-il vrai que nos directeurs, pourtant si intellectuels, choisissent délibérément de ne pas privilégier l’excellence intellectuelle de leurs établissements ? Ou n’est-ce pas plutôt que les examens les ramènent à un travail pseudo-intellectuel qu’on appelle le « bachotage » ? C’est parce que le bachotage est abrutissant que certains d’entre nous s’opposent à l’enregistrement des enseignants, y voyant une mesure régressive. Des centaines de jeunes femmes d’un niveau médiocre s’astreignent à bachoter pour une série d’examens, un parcours souvent long, afin de finir par être enregistrée ; et déjà les directrices d’école perçoivent les effets néfastes de ce système et cherchent activement des assistantes qui « sortent de l’ordinaire ». Les femmes ont tendance à être excessivement rigoureuses et trop consciencieuses, et la tension de l’effort moral mené pendant des années de préparation aux examens successifs finit souvent par émousser leur vivacité d’esprit. Il y a de brillantes exceptions, mais la jeune femme ordinaire qui a subi une telle expérience manque d’initiative, de perspicacité, d’adaptabilité et de rapidité de compréhension ; elle est, en somme, quelque peu dévitalisée. Je parle d’effort moral, car le labeur de préparation aux examens – cette constante et longue corvée – relève davantage d’un effort moral que d’un véritable effort intellectuel. Chez les jeunes hommes, c’est différent ; ils sont généralement moins rigoureux, moins absorbés, et donc, peut-être, plus réceptifs aux idées qui parsèment le chemin de leurs études.

L’éducation est la science des relations. – L’idée qui anime l’enseignement au sein de la Parents’ Union est que l’Éducation est la Science des Relations. Par cette expression, nous entendons que les enfants viennent au monde avec une « appétence » naturelle, pour reprendre le mot de Coleridge, et une affinité pour tout ce qui constitue la connaissance. Cela inclut un intérêt pour le passé héroïque et l’ère des mythes ; un désir de tout savoir sur ce qui bouge et vit, sur les lieux et les peuples étrangers ; une envie de manipuler la matière et de créer ; un désir de courir, de monter à cheval, de ramer et de faire tout ce que la loi de la gravitation permet. Par conséquent, nous ne pensons pas qu’il soit légitime, dans les premières années de la vie d’un enfant, de sélectionner certaines matières pour son instruction et d’en exclure d’autres ; de dire, par exemple, qu’il n’apprendra pas le latin, ou qu’il n’apprendra pas les sciences. Au lieu de cela, nous nous efforçons de lui permettre d’établir des relations de plaisir et d’intimité avec le plus grand nombre possible d’intérêts qui lui sont propres ; non pas en apprenant des notions superficielles ou incomplètes sur tel ou tel sujet, mais en plongeant dans une connaissance vivante, avec un vaste champ devant lui qu’il ne pourra explorer en une vie entière. C’est grâce à cette approche que nous obtenons cette « touche d’émotion » qui vivifie la connaissance, car il est probable que nous ne ressentons véritablement que lorsque nous sommes mis en relation vivante avec les choses qui nous sont propres.

Existe-t-il une « pensée enfantine » ? – Nous trouvons le courage d’aborder un programme aussi vaste grâce à quelques idées ou principes directeurs : l’un d’eux est qu’il n’existe pas de « pensée enfantine ». Nous considérons que l’ignorance des enfants est illimitée, mais qu’en revanche, leur intelligence dépasse de loin nos facultés plus lentes. Cette idée se révèle d’une grande puissance dans la pratique : les enseignants ne parlent pas aux enfants de façon condescendante ; ils veillent à ne pas expliquer chaque mot utilisé, ni à vérifier que les enfants comprennent chaque détail. Quand j’avais une douzaine d’années, j’ai beaucoup lu les poèmes de Cowper et je me suis intéressée, plus particulièrement, au poème Mrs Montague’s Feather Hangings. Ce n’est que récemment que le puzzle s’est assemblé, sous la forme d’un article intitulé La reine des Bas-Bleus dans The Quarterly. Voilà qu’il y avait Madame Montagu et ses « feather hangings » ! Le plaisir de la retrouver après toutes ces années fut extraordinaire, car la connaissance n’est jamais plus enrichissante que lorsqu’elle laisse derrière elle un appétit dormant, pour ainsi dire, pour en apprendre davantage sur le même sujet. Les récentes découvertes à Knossos ne peuvent être pleinement appréciées que par ceux qui se souviennent de la façon dont Ulysse parlait à Pénélope de la Crète, de ses quatre-vingt-dix cités, de Knossos et du roi Minos. Ce n’est pas ce que nous avons appris, mais ce qu’il nous reste à apprendre, qui constitue la partie la plus délicieuse de la connaissance. La connaissance ne doit pas non plus être peptonisée ou diluée, mais présentée aux enfants avec une certaine substance et une certaine vitalité. Nous constatons que les enfants peuvent parcourir un champ vaste et diversifié avec joie et intelligence, pendant le temps que l’on gaspille habituellement sur « les trois R » (lecture, écriture, calcul), les leçons de choses et autres matières excessivement diluées où l’enseignement l’emporte sur la connaissance elle-même.

Connaissance versus Information. – La distinction entre la connaissance et l’information me semble fondamentale. L’information correspond à l’enregistrement de faits, d’expériences, d’observations, etc., que ce soit dans les livres ou dans la mémoire verbale de l’individu ; la connaissance implique, selon moi, le résultat de l’action volontaire et réjouissante de l’esprit sur la matière qui lui est présentée. Les grands esprits, comme un Darwin ou un Platon, sont capables de traiter directement les observations ou les expériences ; l’esprit ordinaire n’acquiert qu’une petite partie de sa connaissance par une interaction directe, mais le plus souvent, il est mis en action par la connaissance vivifiante d’autrui, qui constitue à la fois un stimulus et un point de départ. Les informations acquises au cours de l’instruction ne sont que le fruit du hasard et ont parfois une valeur pratique. La connaissance, en revanche, c’est-à-dire le résultat de l’activité vivante de l’esprit sur la matière qui lui est présentée, est un pouvoir, car elle implique une augmentation de l’aptitude intellectuelle dans de nouvelles directions et un point de départ toujours renouvelé.

La fonction principale d’un enseignant est probablement de discerner l’information de la connaissance dans les acquisitions de ses élèves. La connaissance étant un pouvoir, l’enfant qui en a acquis montrera une certaine maîtrise dans son maniement. Il saura reformuler, condenser, illustrer ou narrer avec vivacité et liberté dans l’agencement de ses mots. L’enfant qui n’a acquis que de l’information écrira et parlera en utilisant les phrases stéréotypées de son manuel, ou déformera les paroles de son enseignant dans ses notes.

Les enfants ont naturellement soif de connaissance. – Il nous est d’autant plus facile d’aborder la connaissance de cette manière directe que nous ne sommes pas gênés par la nécessité de cultiver des facultés. Pour des raisons pratiques, les prétendues facultés se décrivent suffisamment par le terme esprit ; et nous constatons que l’esprit normal est tout aussi capable de traiter la connaissance que les organes digestifs normaux le sont pour la nourriture. Notre préoccupation est de donner à l’enfant une connaissance qui lui offrira la plus grande part possible du monde dans lequel il vit, pour son usage et son plaisir. De même qu’il existe des exercices physiques pour le corps, il existe des matières dont l’utilité est principalement disciplinaire pour l’esprit, et nous en faisons usage. De plus, tout comme nos divers organes travaillent à l’assimilation des aliments sans que nous en ayons conscience, le jugement, l’imagination et le reste traitent spontanément la connaissance, afin qu’elle soit incorporée, ce qui n’est pas la même chose que « mémorisée ». Voici une autre analogie : de même que les organes digestifs sont stimulés par l’appétit, les enfants viennent au monde avec quelques désirs innés, plus ou moins prononcés, qui les encouragent dans les activités qui leurs sont propres. Ceux-ci sont, grosso modo, le désir de pouvoir, de louange, de richesse, de distinction, de compagnie et de connaissance. Il me semble que l’éducation qui fait appel aux désirs naturels – comme la richesse (notes, prix, bourses) ou l’excellence (classements) – plutôt qu’au désir de connaissance, détruit l’équilibre du caractère. Ce qui est plus fatal encore, c’est qu’elle éteint par inanition le plaisir du savoir, destiné à être notre joie et notre enrichissement pour la vie entière. « Le désir de connaissance, dit le Dr Johnson, est le sentiment naturel de l’humanité, et tout être humain dont l’esprit n’est pas perverti sera prêt à donner tout ce qu’il a pour acquérir la connaissance. » Est-il possible que ce qu’on appelle la « soif de notes » soit une perversion de l’esprit ? L’esprit non perverti s’empare de la connaissance avec avidité ; et nous constatons que leurs études intéressent tellement les enfants qu’ils n’ont besoin d’aucun autre stimulus.

Les enfants doivent être éduqués avec des livres. – Un corollaire du principe selon lequel l’éducation est la science des relations est qu’aucune éducation ne semble digne de ce nom si elle n’a pas familiarisé les enfants avec le monde des livres, les reliant ainsi, esprit à esprit, aux penseurs qui ont fait avancer la connaissance. Nous rejetons les abrégés, les compilations et autres ouvrages similaires, et mettons entre les mains des enfants des livres qui, longs ou courts, sont vivants. Ainsi, une grande partie du travail de l’enseignant consiste à aider les enfants à tirer le meilleur parti de leurs livres. La leçon orale et le cours magistral deviennent alors des éléments secondaires de l’éducation, servant surtout à résumer, compléter ou illustrer. 

On accorde généralement trop de confiance aux leçons orales et aux cours magistraux. Comme le dit Carlyle, « être rempli comme un seau n’est exaltant pour aucune âme ». Il n’est pas non plus exaltant de se faire expliquer chaque difficulté jusqu’à l’épuisement, ou de se faire arracher l’explication à force de questions. « Je ne serai pas soumis à la question. Ne pensez-vous pas, monsieur, que ce ne sont pas là les manières d’un gentleman ? Je ne me laisserai pas assaillir de quoi et de pourquoi ; qu’est-ce que ceci ? Qu’est-ce que cela ? Pourquoi la vache a-t-elle une longue queue ? Pourquoi le renard a-t-il une queue touffue ? », disait le Dr Johnson. Voilà ce que pensent les enfants, même s’ils n’en disent rien. Les leçons orales ont leur utilité occasionnelle, et lorsqu’elles sont bien dispensées, ce sont les enfants qui posent les questions. Il n’est probablement pas sain, ni tout à fait honnête, pour un enseignant de se positionner comme la source de toute connaissance et de donner de « charmantes » leçons. De telles leçons excitent l’intérêt un instant, mais elles ne sollicitent que très peu l’activité mentale des enfants, et le résultat est à peu près le même que celui produit chez les adultes par la lecture d’un magazine. En revanche, nous constatons qu’en étudiant un livre conséquent, qui peut prendre deux ou trois ans à être lu, l’intérêt des garçons et des filles se maintient jusqu’au bout ; ils développent une curiosité intelligente sur les causes et les conséquences, et sont, dans les faits, en train de s’éduquer eux-mêmes.

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CHAPITRE 21 SUGGESTIONS POUR UN CURRICULUM. (Pour les enfants de moins de douze ans). Partie II – Les livres de leçons

Des livres qui nourrissent l’esprit d’idées. – M. H. G. Wells a mis le doigt sur le problème lorsqu’il a affirmé que le choix des bons livres de leçons constitue une fonction essentielle de l’éducateur. Je ne suis toutefois pas certaine que son remède soit le bon, ni qu’un comité d’experts et beaucoup d’argent fourniraient le type de livres qui conviennent aux enfants. Ceux-ci sont des êtres difficiles à satisfaire, et, même s’ils peuvent travailler docilement sur des centaines de volumes arides publiés sous l’appellation de « Livres de leçons » ou d’« Éducation », ils maintiennent ces livres à la porte extérieure de leur esprit et ne les laissent pas y entrer. Un livre peut être long ou court, ancien ou nouveau, facile ou difficile, écrit par un grand écrivain ou un écrivain plus modeste, et pourtant être le livre vivant qui trouvera son chemin jusqu’à l’esprit d’un jeune lecteur. Ce n’est pas l’expert qui peut faire ce choix ; en l’occurrence, les véritables experts sont les enfants eux-mêmes. Une seule page suffit à établir leur verdict ; mais malheureusement, ce verdict ne se dit pas ; il s’exprime simplement par l’ouverture ou la fermeture de la porte de leur esprit. De nombreux livres de leçons excellents et admirables, appréciés des maîtres, figurent sur l’Index Expurgatorius du jeune écolier ; et c’est pourquoi ce dernier n’absorbe rien et n’en retire rien. L’enseignant doit être capable de distinguer la fadaise de la simplicité, et la vivacité de la vie. Pour le reste, il doit expérimenter ou mettre à l’épreuve les expériences des autres, en étant sûr d’une chose : qu’un livre ne sert les objectifs de l’éducation que s’il est plein de vie. Mais ce sujet a été traité plus longuement dans un chapitre précédent.

Les livres et l’enseignement oral. – Une fois le bon livre trouvé, le maître doit s’effacer devant le livre et accepter de passer au second plan. Le cours magistral doit être subordonné au livre. Le rôle de l’enseignant est de placer sa classe dans des dispositions favorables vis-à-vis du livre par quelques mots sur son intérêt personnel pour le sujet traité et sur son propre plaisir quant au style de l’auteur. Mais les enfants n’acquièrent la connaissance qu’en la cherchant eux-mêmes. L’effort prépare le chemin de l’assimilation, ce processus mental qui transforme l’information en connaissance ; et l’effort déployé pour suivre la pensée de l’auteur est bien plus profitable à l’enfant qu’un long enseignement oral.

Les enseignants réalisent-ils toujours l’effet paralysant et abrutissant qu’un flot de paroles peut avoir sur l’esprit ? Le discours inspiré d’un orateur suscite sans doute une réaction et est écouté avec une attention soutenue ; mais peu d’entre nous prétendent avoir suffisamment d’inspiration, et nous sommes parfois conscients de la difficulté à maintenir l’attention d’une classe. Nous nous en blâmons, alors que le tort réside dans l’instrument que nous employons : le cours magistral ou la leçon orale plus ou moins diluée, à la place du livre vivant et captivant. Nous ne pouvons pas nous passer de la leçon orale – elle est utile pour introduire, illustrer, développer, résumer. Mais il est impératif selon moi que les leçons orales soient rares, et que l’enfant qui doit cheminer dans la vie – et doit trouver sa vie intellectuelle dans les livres ou s’en passer – ne soit pas d’abord habitué à marcher avec des béquilles.

L’utilisation d’équipements. – Pour la même raison, c’est-à-dire afin de ne pas paralyser la vigueur mentale des enfants, nous sommes très prudents dans l’utilisation d’équipements (à l’exception d’outils tels que le microscope, le télescope, la lanterne magique, etc.). J’ai un jour entendu un professeur, qui enseignait dans une ville dédiée à la construction navale, raconter qu’il avait demandé et obtenu de son comité un modèle en coupe complet d’un navire de guerre. Un tel modèle serait utile à ses élèves lorsqu’ils commenceraient à travailler sur les chantiers navals, mais pendant leurs années d’école, je crois que l’effet pourrait être abrutissant, car l’esprit n’est pas capable de conceptualiser à partir d’un modèle aussi élaboré. J’ai récemment visité l’admirable exposition Paix et Guerre de M. Bloch à Lucerne. Les torpilles y étaient très bien illustrées par des modèles, des schémas en coupe, et que sais-je encore, mais je n’en ai pas été plus éclairée. Au déjeuner, j’ai demandé à mon voisin de table de m’en expliquer le principe ; il a pris son étui à lunettes en exemple, et après quelques phrases, mon intelligence avait saisi ce qui distinguait une torpille. Il s’avère que ce monsieur avait travaillé au ministère de la guerre et était un expert en torpilles. Le pouvoir qu’a l’enseignant d’illustrer à l’aide d’un encrier et d’une règle, ou de n’importe quel objet à portée de main, ou de quelques lignes sur le tableau noir, me semble plus utile que l’équipement le plus élaboré de modèles et de schémas ; ces derniers fatiguent les sens et produisent une torpeur de la pensée dès qu’ils sont présentés.

La coordination des études. – Un autre point : la coordination des études est soigneusement régulée, non pas en tenant compte du conflit des idées au seuil de l’esprit ou de leur combinaison en masses d’aperception, mais uniquement en fonction de la coordination naturelle et inévitable de certains sujets. Ainsi, lors de lectures sur la période de l’Armada, nous ne consacrerons pas les leçons d’arithmétique à calculer la quantité de nourriture nécessaire à la flotte espagnole, car il s’agirait d’une connexion arbitraire et non intrinsèque. Au lieu de cela, nous lirons l’histoire, les récits de voyages et la littérature qui permettraient à l’Armada espagnole de prendre vie dans l’esprit.

Notre objectif éducatif. – Notre objectif en matière d’éducation est de donner aux enfants des intérêts nourrissants dans le plus grand nombre de directions possible – de « mettre leurs pieds au large » – car le mal criant de notre époque est, me semble-t-il, l’inanition intellectuelle.

Convaincus que l’enfant est en ce monde pour se saisir de tout ce qu’il peut posséder de durable ; qu’une vie pleine et heureuse, l’épanouissement, l’expression, l’ingéniosité, l’esprit d’initiative, la serviabilité – en un mot, le caractère – dépendent de la manière dont il appréhende les relations qui lui sont propres et du nombre de celles qu’il saisit, nous devrions être profondément inquiets si son éducation le laisse devenir un jeune adulte avec des préjugés et un goût pour les « événements » (au sens sportif) plutôt qu’avec des intérêts et des occupations. Nous pensons que les meilleurs principes de nos jeunes proviennent autant de leur école que de leur foyer. Nos lacunes éducatives semblent être intellectuelles plutôt que morales.

L’éducation par les Choses. – L’éducation devrait se faire par les Choses et par les Livres. Il y a dix ans, l’éducation par les Choses était peu envisagée, à l’exception des sports dans les écoles privées.Aujourd’hui, une grande réforme a eu lieu, et la valeur de l’éducation par les Choses est reconnue partout. Les exercices de discipline et les travaux manuels artistiques sont désormais considérés comme contribuant à l’éducation au même titre que la géographie et le latin. L’« étude de la nature » est venue plus tard, mais a connu un essor fulgurant. Si le Sikh cité par Cornelia Sorabji devait nous rendre visite à nouveau dans dix ans, espérons qu’il ne dirait pas alors de nous : « Les pensées des gens sont de la marchandise, ils n’ont pas appris le langage commun de la Nature. » L’enseignement des sciences reçoit une attention considérable ; et l’importance de ce type d’éducation n’a pas besoin d’être rappelée ici. Les travaux artistiques, çà et là, ont leur faveur auprès des garçons et des filles, et nous nous tournerons de plus en plus vers ce moyen d’éducation. Il est inutile de répéter ce que tout le monde sait déjà ; l’éducation par les Choses bénéficie aujourd’hui d’une attention si générale et est menée sur des bases si solides, que je n’ai rien de nouveau à ajouter à la connaissance commune de ce sujet.

L’éducation par les Livres. – Le grand échec éducatif auquel nous devons encore faire face concerne les Livres. Nous savons que les Livres recèlent la connaissance et la pensée du monde, mais nous sommes submergés par la masse de connaissances et la multitude de livres. Nous pensons pouvoir sélectionner, ici et là, des fragments et des faits de connaissance dans tel ou tel ouvrage, pour les transmettre ensuite, sous forme de petit livre de révision ou au cours de la leçon orale.

Sir Philip Magnus, dans un récent discours sur le travail intellectuel et le travail manuel dans les écoles primaires, énonce des idées qui méritent réflexion. Peut-être accorde-t-il à ses ateliers manuels une place trop importante dans l’école du futur, mais il met certainement le doigt sur le point faible du travail des écoles primaires et secondaires : le « fait d’apprendre par cœur des bribes de connaissance, des fragments de prétendue science ». Nous le rejoignons également dans l’accent qu’il met sur la lecture et l’écriture ; c’est par ces moyens que les « études » scolaires deviendront une véritable « source de plaisir ». L’écriture, bien sûr, découle de la lecture, et nul ne peut bien écrire s’il ne lit pas beaucoup. Sir Philip Magnus déclare¹ à propos des écoles du futur : « Nous n’exigerons plus des enfants qu’ils apprennent par de constantes répétitions des bribes d’histoire, de géographie et de grammaire, ni n’essaierons de leur enseigner des fragments de pseudo-science. Les heures quotidiennes consacrées à ces tâches seront mises à profit pour développer des aptitudes mentales et serviront à montrer aux enfants comment acquérir des connaissances par eux-mêmes. […] À l’avenir, l’éducation aura pour fonction principale de former nos mains, nos organes sensoriels et nos facultés intellectuelles, afin que nous soyons en position de force pour chercher la connaissance. […] La portée des leçons sera élargie. On initiera les enfants à la lecture pour qu’ils éprouvent le désir de lire, et à l’écriture pour qu’ils soient réellement capables d’écrire. […] Le but de l’enseignant sera de susciter chez ses élèves un désir de connaissance, et par conséquent un amour de la lecture, et de cultiver en eux, en sélectionnant les leçons appropriées, le plaisir que la lecture peut procurer. La principale caractéristique de la leçon de lecture sera de montrer l’utilité des livres, de leur apprendre à les consulter pour découvrir ce que d’autres personnes ont dit ou fait, et à les lire pour le plaisir qu’ils procurent. Remplir la mémoire de faits n’est pas une partie du travail des écoles primaires. […] Il ne suffit pas qu’un enfant apprenne à écrire, il doit savoir quoi écrire. Il doit apprendre à décrire clairement ce qu’il a entendu ou vu, à traduire en langage écrit ses impressions sensorielles et à exprimer de manière concise ses propres pensées. »

Nous aimerions ajouter un mot aux propos de Sir Philip Magnus, en soulignant que l’habitude de la lecture est un acquis majeur de la scolarité. Seuls ceux qui ont pris l’habitude de lire continuent à lire.

La question du curriculum. – Concernant le curriculum, puis-je insister sur ce que j’ai dit dans un chapitre précédent ? La partie principale de l’éducation d’un enfant devrait probablement porter sur les grandes relations humaines. L’histoire, la littérature, l’art, les langues (qu’elles soient anciennes ou modernes), les voyages – tout cela constitue le témoignage ou l’expression de personnes. Il en va de même pour la science, dans la mesure où elle raconte l’histoire de découvertes, consigne des observations, c’est-à-dire dans la mesure où on peut l’aborder à travers les livres. Cependant, la science relève essentiellement de l’Éducation par les Choses, et c’est un sujet trop vaste pour être traité ici en passant. Avant toutes ces disciplines se place la Religion, qui englobe nos relations de culte, de loyauté, d’amour et de service envers Dieu ; puis, peut-être, les relations interpersonnelles intimes que sous-tendent les notions de connaissance de soi et de maîtrise de soi. La connaissance dans ces divers domaines est due aux enfants, car nous avons des raisons de croire que la limite de l’intelligence humaine coïncide avec la limite des intérêts humains ; autrement dit, une personne normale à l’intelligence pauvre et étroite est ainsi parce que les intérêts qui lui sont propres n’ont pas été éveillés. Le programme d’études qui devrait donner aux enfants ce qui leur est dû se répartit en six ou huit groupes : Religion, Philosophie, Histoire, Langage, Mathématiques, Sciences, Art, Exercices Physiques et Travaux Manuels.

La Religion. – En ce qui concerne la Religion, c’est sans aucun doute la Bible elle-même que nous devons considérer comme le grand réceptacle de vérité spirituelle et d’influences morales. Un enfant pourrait, en fait, recevoir une éducation libérale à partir de la Bible seule, car Le Livre est, à lui tout seul, de la grande littérature.

Il fut un temps où les « écoles nationales » formaient leurs élèves à partir de l’un des trois grands corpus de littérature classique antique que possède le monde occidental, et que nous englobons sous un seul nom : la Bible ; et peut-être y a-t-il eu un certain déclin, à la fois de l’intelligence et du caractère nationaux, depuis que la Bible a été en pratique détrônée par divers « manuels ». Il n’est ni possible ni souhaitable de revenir aux anciennes méthodes ; mais nous devrions veiller à ce que les enfants tirent des livres autant de nourriture intellectuelle, morale et religieuse qu’ils le faisaient lorsque leurs études s’étendaient de l’histoire de Joseph aux Épîtres de saint Paul.

L’Histoire. – En Histoire, les garçons et les filles de douze à quatorze ans devraient avoir des connaissances assez approfondies de l’histoire de l’Angleterre, de l’histoire contemporaine de la France, ainsi que de l’histoire grecque et romaine – cette dernière étant présentée sous forme de biographies ; car rien, en dehors de la Bible, n’a une valeur éducative comparable à celle des Vies de Plutarque. L’erreur coûteuse souvent commise dans l’enseignement de l’histoire anglaise consiste à faire passer les enfants, entre neuf et quatorze ans, par plusieurs petits abrégés, en commençant par Little Arthur, alors que leur intelligence, à ces âges, est capable d’un travail soutenu sur un seul ouvrage conséquent.

Le Langage. – En ce qui concerne le Langage, à l’âge de douze ans, les enfants devraient avoir de bonnes bases en grammaire anglaise et avoir lu quelques œuvres littéraires. Ils devraient avoir une certaine capacité à parler et à comprendre le français, et être capables de lire un livre français relativement facile ; il en va de même pour l’allemand, mais avec un niveau de progression bien moins avancé. En latin, ils devraient lire les « Fables », sinon « César », et peut-être « Virgile ».

Les Mathématiques. – Je n’ai pas besoin d’aborder le sujet des Mathématiques. Elles bénéficient déjà d’une attention suffisante et sont en passe de devenir un instrument d’enseignement vivant dans nos écoles.

« L’instruction pratique ». – Pour ce qui est de l’instruction pratique, c’est-à-dire la Science, le Dessin, la Formation manuelle et l’Éducation physique, je ne peux que réitérer nos convictions. Nous croyons que l’éducation dans ces quatre domaines est due à chaque enfant, quelle que soit sa classe sociale, et que le même programme général conviendrait probablement à tous les garçons et filles de moins de douze ans. Je n’ai rien à ajouter aux idées judicieuses désormais universellement reconnues concernant l’enseignement de chacune de ces matières.

La Science. – En ce qui concerne la Science, ou plutôt l’étude de la nature, nous accordons une grande importance à la reconnaissance, car nous pensons que la capacité à reconnaître et à nommer une plante, une pierre ou une constellation implique déjà un travail de classification et représente une part importante de connaissance. Reconnaître une plante à son apparence et à son habitat, à sa saison et à sa manière de fleurir et de fructifier ; un oiseau à son vol et à son chant, ainsi qu’à ses périodes de migration ; savoir à quelle époque, année après année, on peut s’attendre à voir le rougequeue et le gobemouche noir – tout cela implique une bonne dose d’observation attentive, et fournit la matière première de la science. Les enfants tiennent un registre daté de leurs observations dans leur carnet de la nature, qu’ils gèrent en toute autonomie et qui n’est pas corrigé. Ces carnets sont une source de fierté et de joie, et sont librement illustrés (au pinceau) de brindilles, de fleurs, d’insectes, etc. Les connaissances nécessaires à ces registres ne sont pas données sous forme de cours. Un après-midi par semaine, les enfants (de l’école d’application) partent en promenade dans la nature avec leurs professeurs. Ils observent par eux-mêmes ; l’enseignant ne donne un nom ou une autre information que lorsqu’on la lui demande, et il est surprenant de voir l’étendue des connaissances qu’un enfant de neuf ou dix ans peut acquérir. Les enseignants veillent à ne pas faire de ces promenades dans la nature une leçon de science, car nous souhaitons que l’attention des enfants reste concentrée sur l’observation avec très peu de directives. De cette manière, ils accumulent cette réserve d’« informations communes » que Huxley considérait comme indispensable avant tout enseignement scientifique ; et, ce qui est beaucoup plus important, ils apprennent à connaître et à aimer les objets naturels comme les visages familiers d’amis. La promenade dans la nature ne doit pas être l’occasion de dispenser une sorte de miscellanées scientifiques à la Tit-Bits. L’étude des sciences doit suivre une progression ordonnée, ce qui n’est ni possible ni souhaitable lors d’une promenade. Que tous les écoliers, quel que soit leur niveau scolaire, passent un après-midi par semaine, tout au long de l’année, dans les champs, m’apparaît comme la condition sine qua non d’une éducation vivante. Il existe peu de villes où la campagne, sous une forme ou une autre, n’est pas accessible, et chaque enfant devrait avoir l’occasion d’observer, semaine après semaine, les saisons défiler.

La géographie, la géologie, la course du soleil, le mouvement des nuages, les signes météorologiques, tout ce que le « plein air » a à offrir, sont mis à profit lors de ces promenades ; mais tout est incident, facile, et les choses sont remarquées au fur et à mesure qu’elles se présentent. Il est probable qu’il y ait, dans la plupart des villes, des naturalistes disposés à apporter leur aide lors des promenades dans la nature d’une école.

Nous complétons cette promenade dans la nature par des leçons de choses occasionnelles, par exemple sur les poils des plantes, la diversité des ailes ou d’autres sujets abordés dans les excellents livres du professeur Miall. Notre principale ressource est toutefois constituée de livres qui viennent en appui au travail en extérieur : ceux de Mme Fisher, Mme Brightwen, du professeur Lloyd Morgan, du professeur Geikie, des professeurs Geddes et Thomson (ces deux derniers pour les enfants de plus de quatorze ans), etc., etc. Dans les livres de ces auteurs et de quelques autres, les enfants sont invités à observer directement les phénomènes, qu’ils soient biologiques ou autres. Ils apprennent ce qu’il faut observer et font eux-mêmes des découvertes qui leur semblent inédites. Ils sont ainsi mis dans la bonne attitude d’esprit pour les observations et les déductions scientifiques, ce qui éveille un vif intérêt chez eux. Nous sommes extrêmement attentifs à ne pas surcharger la mémoire verbale de nomenclature scientifique. C’est en observant le pollen et les antennes, et tout ce qui s’y rapporte, que les enfants apprennent leur nom. Seuls les enfants curieux de ces détails devraient avoir l’occasion d’observer au microscope toute merveille structurelle rencontrée dans leurs lectures ou leurs promenades ; mais une bonne loupe constitue déjà un excellent, et presque indispensable, compagnon de terrain. Je pense qu’il existe un danger à accorder une place trop prépondérante à l’éducation par les Choses, si grande soit sa valeur ; elle risque d’engendrer un certain manque d’atmosphère, ainsi qu’une déplorable absence de repères de comparaison et du principe de vénération. « Nous sommes le peuple ! » : cette devise semble caractériser une éducation qui s’appuie davantage sur les choses que sur les livres.

Le dessin. – En art pictural, nous évitons les aides au dessin telles que les quadrillages, les lignes directrices, etc., et nous n’utilisons pas non plus le crayon à papier, qui se prête davantage à la copie d’illustrations plutôt qu’à la représentation libre et vivante d’objets. Les enfants apprennent toujours à représenter les formes en volumes, que ce soit au fusain ou au pinceau. Ils réalisent également des illustrations de contes ou de poèmes, qui laissent à désirer en matière de dessin et ont peu de valeur en tant qu’enseignement artistique, mais constituent des exercices utiles pour l’imagination.

Les causeries sur tableaux. – Nous attachons beaucoup d’importance à ce que nous appelons les causeries sur tableaux. Il s’agit de mettre entre les mains des enfants la reproduction d’un tableau approprié, par exemple de Millet, et de les laisser l’observer seuls. Ensuite, les enfants de six à neuf ans décrivent l’image, en donnant tous les détails et en indiquant par quelques traits au tableau noir où se trouve tel arbre ou telle maison. Ils essaient, si possible, de déterminer l’heure de la journée, et de découvrir l’histoire, s’il y en a une. Les enfants plus âgés ajoutent à cela une étude des lignes de composition, de la lumière et de l’ombre, ainsi que du style particulier du maître, puis ils reproduisent de mémoire certains détails. Ces leçons ont pour objectif que les élèves apprennent à apprécier plutôt qu’à produire.

Nous ne pouvons pas entrer dans tous les détails du programme d’études ici ; une annexe y est consacrée et le décrit plus amplement.

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CHAPITRE 22 SUGGESTIONS POUR UN CURRICULUM. Partie III. – L’amour de la connaissance

L’utilisation des livres réduit le temps consacré aux leçons. – Si l’on considère que, sous le titre « Éducation par les livres », sont regroupés environ une demi-douzaine de catégories, chacune comportant plusieurs matières, l’enseignant pragmatique sera tenté de sourire devant ce qui lui semblera être une éducation en Utopie. Cependant, dans la pratique, nous constatons que l’utilisation des livres permet de réduire le temps consacré aux leçons. Aucun travail fondé sur les livres, aucune rédaction, aucune préparation ni compte-rendu n’est effectué à l’école de la Parents’ Review en dehors des heures de classe : de 9h à 11h30 pour les plus jeunes, et de 9h à 13h pour les plus âgés, avec une pause d’une demi-heure pour les exercices physiques, etc.

Une à deux heures, selon l’âge et la classe, sont consacrées l’après-midi aux activités manuelles, à l’observation de la nature, au dessin, etc. Les soirées sont entièrement libres, afin que les enfants aient du temps pour leurs centres d’intérêt, la lecture en famille et d’autres activités similaires. Nous parvenons ainsi à aborder une plus grande variété de sujets et à approfondir davantage chaque matière, en moins de temps qu’il n’est habituellement alloué, car les enfants formés de cette manière prennent l’habitude d’une attention soutenue et sont animés par un intérêt constant.

L’éducation « utilitaire ». – Je serais encline à dire de l’éducation, comme M. Lecky le dit de la morale, que « la théorie utilitaire est profondément immorale ». Éduquer les enfants dans un but précis – par exemple pour développer une aptitude au commerce ou à l’industrie – revient à encourager une ignorance générale au profit d’une compétence particulière. Le tout englobe la partie, mais la partie n’englobe pas le tout. Un excellent travail, quel qu’il soit, est le fruit d’une personne de caractère et d’intelligence, et nous, éducateurs, ne pouvons rien faire de mieux pour la nation que de préparer de telles personnes à répondre à ses besoins. Celui qui entretient des relations intelligentes avec la vie produira un travail de qualité.

Les relations et les intérêts. – J’ai constamment parlé de « Relations » et non d’« Intérêts », car les intérêts peuvent être fortuits, indignes et passagers. Chacun, même le plus ignorant, possède certains intérêts ; tandis qu’établir une relation implique qu’un savoir a du moins déjà commencé à se former dans cette direction. Cependant, notre pensée éducative souffre d’un défaut majeur : nous avons cessé de réaliser que la connaissance est vitale ; et, enfants comme adultes, nous souffrons de carences intellectuelles. Cette inanition intellectuelle provient sans doute en partie du fait que les théoriciens de l’éducation déprécient systématiquement la connaissance. Ces théoriciens accordent, à mon avis, davantage d’importance au fonctionnement de la machinerie intellectuelle qu’à ce qu’elle produit ; autrement dit, ils estiment plus important qu’un enfant réfléchisse plutôt qu’il ne sache. Pour ma part, je soutiens qu’il ne peut savoir sans avoir réfléchi, mais aussi qu’il ne peut réfléchir sans une provision abondante, variée et régulière de connaissances. Nous savons tous combien la lecture d’un passage peut stimuler en nous la réflexion, la recherche, la déduction, et ainsi nous apporter, en fin de compte, une connaissance accrue. La dépréciation dont je parle n’est nullement délibérée, ni même pleinement consciente ; mais plus l’éducation se conçoit comme une série de problèmes psychologiques, plus elle tend à soigner, modifier et, en pratique, éliminer la connaissance – cette connaissance qui est comme l’air, la nourriture et l’exercice : la vie même de l’esprit humain. En offrant une « instruction » dépourvue d’abondantes connaissances, nous agissons comme des personnes qui chercheraient à développer le corps en fournissant le maximum d’exercice avec le minimum de nourriture. Acquérir la connaissance et goûter la joie qu’elle procure : tels sont les objectifs de l’éducation d’un enfant ; et, comme l’a si bien dit l’un de nos prophètes : « qu’un seul homme meure dans l’ignorance alors qu’il avait la capacité d’apprendre, c’est là, pour moi, une véritable tragédie. »

Pour résumer, je crois que nos efforts en matière d’éducation intellectuelle échouent généralement pour six raisons : 

Les causes d’échec. – (a) La leçon orale qui, dans le pire des cas, n’est qu’un bavardage insipide, et dans le meilleur des cas, reste bien inférieure à la présentation structurée, dans un bon livre, par un esprit qui connaît le sujet. (Les bons livres, anciens ou récents, sont nombreux, mais leur choix demande beaucoup de soin ainsi qu’une certaine expérience des goûts parfois capricieux des enfants.)

(b) Le cours magistral, généralement préparé à partir de divers ouvrages rapidement résumés par l’enseignant, qui aboutit à des prises de notes hâtives, ensuite recopiées, et finalement apprises par cœur par les élèves. Le cours est souvent soigné, approfondi et bien illustré, mais a-t-il jamais la même valeur éducative qu’un contact direct avec l’esprit original d’un penseur compétent, qui a écrit son propre livre sur le sujet ? Nous savons qu’Arnold, Thring et Bowen donnaient des cours qui captivaient leur auditoire, mais chacun d’eux ne traitait que d’un petit nombre de sujets, et chaque présentation jaillissait d’une source de savoir longuement mûri. Nous ne sommes pas tous des Arnold, ni même des Bowen.

(c) Le manuel scolaire, condensé et recondensé à partir d’un ou de plusieurs ouvrages volumineux. Ces manuels se divisent en deux catégories : les franchement secs et sans attrait, qui énumèrent des faits et des détails ; et les faciles et séduisants. Je pense que nous pouvons affirmer sans crainte qu’aucune de ces deux catégories de manuels n’a de valeur éducative.

(d) La corruption de l’esprit provoquée par l’excitation d’autres désirs pour remplacer le désir inné, et pleinement suffisant, de connaissance.

(e) Dans les écoles élémentaires, la dépendance excessive au matériel pédagogique et aux supports illustratifs, qui exercent un effet paralysant sur l’esprit.

(f) Toujours dans les écoles élémentaires, l’utilisation de « petits livres de lecture gradués » qui, aussi soigneusement choisis soient-ils, ne peuvent égaler la valeur d’œuvres complètes.

L’éducation par les livres. – Depuis douze ans, nous expérimentons une éducation fondée sur les Livres et les Choses, et, dans l’ensemble, les résultats sont satisfaisants. L’enfant ordinaire étudie avec « plaisir ». Nous ne prétendons pas qu’il retiendra tout ce qu’il apprend, mais, pour reprendre une expression de Jane Austen, son « imagination aura été réchauffée » dans de nombreux domaines de la connaissance.

Les impasses. – Permettez-moi de faire ici une courte digression pour tirer la sonnette d’alarme contre les impasses dans lesquelles peuvent nous conduire certaines idées ou méthodes éducatives. Dans le domaine de l’éducation, nous ne découvrons pas de trésor en creusant au hasard le long des chemins battus. Si l’on croit en l’évolution, on comprend que les idées ont également leur ascendance et leur descendance, et qu’elles obéissent à leurs propres lois de développement. Un érudit chinois, réfléchi et studieux, s’isolera du monde extérieur, se détachera des idées d’autrui, et, une fois qu’il aura atteint un certain état de vacuité, prendra ses pinceaux et tirera de sa conscience intérieure non pas quelque chose qu’il aurait déjà vu, entendu ou même imaginé, mais un hiéroglyphe tout en courbes, plutôt agréable à l’œil et respectable s’il se trouve être un artiste. À cette création déconnectée du réel, il attribue arbitrairement la valeur d’un symbole, que ses pairs acceptent comme tel, et l’œuvre est alors suspendue dans son sanctuaire¹. Certains d’entre nous connaissent peut-être les courbes fluides qui représentent le « bonheur » dans ce langage symbolique.

Tout cela est très séduisant, et l’esprit occidental se laisse facilement charmer par de telles fantaisies. Mais n’y a-t-il pas là une clé à cette énigme déroutante que nous appelons la Chine ? Voici un peuple immense, doté de grandes qualités morales, d’une intelligence ingénieuse, parfois profonde, dont la civilisation semble être restée figée pendant des milliers d’années. La cause ne tiendrait-elle pas, peut-être, à une tendance à poursuivre des futilités intellectuelles, des impasses, dans toutes les directions ? Ce peuple ne semble pas comprendre qu’une méthode implique un but clair, un chemin pour y parvenir, et une progression pas à pas ; il ne comprend pas non plus qu’une notion ne devient une idée féconde que lorsqu’elle entre en contact avec une idée venue de l’extérieur. Une noble arrogance céleste les persuade qu’ils ont droit à des trouvailles fortuites ; par conséquent, ils ne progressent pas et demeurent en toutes choses tels qu’ils étaient.

Or, c’est là le danger qui nous guette dans le domaine de l’éducation. Nous nous emparons de l’ambidextrie, de figures tracées au compas sans intention, de l’« étude de l’enfant » appliquée à l’esprit, de ces terribles agglomérats que nous appelons des « masses d’aperception », d’une multitude de futilités intellectuelles, dont chacune, espère-t-on, nous livrera la clé de l’éducation. Mais il nous suffit d’appliquer le critère du progrès pour en mesurer la futilité : conduisent-elles quelque part ? Et, si oui, vers quoi ? Par respect pour les enfants, restons modestes ; ne mettons pas leurs intérêts en jeu sur la simple espérance que telle ou telle voie nouvelle mènera à de grands résultats, si seulement l’on avait le courage de s’y engager. Il est grisant de se faire pionnier, mais pour le bien des enfants, il vaut peut-être mieux nous contraindre à suivre les chemins dont nous savons qu’ils ont mené quelqu’un quelque part, ou ceux, plus récents, qui offrent des moyens clairs et sûrs de progresser vers un but défini. L’éducateur n’a pas le droit d’agir à sa guise ; il ne peut se permettre de céder à des lubies.

Un enfant instruit. – Le savoir est, sans aucun doute, une notion relative, et le niveau de connaissance d’un enfant sur un sujet donné serait considéré comme de l’ignorance chez un étudiant. Quoi qu’il en soit, l’enfant instruit existe bel et bien – un enfant qui possède un savoir solide et assez étendu dans un certain nombre de domaines, et qui trouve de l’intérêt dans chacun d’entre eux ; un tel enfant étudie avec « plaisir ».

Les enfants aiment l’école, mais pas par amour de la connaissance. – On arguera à juste titre que la plupart des enfants aiment l’école ; ils apprécient la stimulation de la vie scolaire, l’effervescence sociale de la camaraderie ; ils sont compétitifs, avides de récompenses et d’éloges ; ils profitent des mille intérêts légitimes de la vie scolaire, y compris de la personnalité attrayante de tel ou tel enseignant. Toutefois, il semble douteux que l’amour de la connaissance, en soi et pour lui-même, soit généralement un moteur puissant chez le jeune écolier. La question est importante, car, de tous les joyeux moteurs de la vie scolaire, l’amour de la connaissance est le seul qui demeure ; le seul qui détermine l’envergure, pour ainsi dire, de la vie future d’une personne. J’avance, pour répéter ce qui a déjà été dit, que tous les enfants ont une capacité et un amour latent pour la connaissance ; que les livres sont la meilleure source de connaissance sur les personnes et les États et que les enfants devraient acquérir cette connaissance à partir de leurs propres lectures. 

Dans des centaines de biographies, on trouve des allusions à des garçons et des filles qui ont grandi nourris par les livres ; et il ne fait aucun doute que dans de nombreuses écoles, l’étude des livres constitue l’essentiel du travail. C’est probablement le principe qui maintient en vie nos grandes écoles privées ; elles vivent, pour autant qu’elles vivent, grâce aux livres. Le meilleur élève d’une école privée est un excellent exemple ; et peut-être que le moins brillant des élèves a eu son imagination éveillée par des idées ; pourtant, la plupart d’entre nous reconnaissent que ces grandes écoles privées échouent souvent, en ce qu’elles envoient dans le monde un garçon moyen et peu brillant, voire ignorant, parce que le programme était trop restreint pour éveiller en lui un quelconque intérêt. Et nous devons garder à l’esprit que si une jeune personne quitte l’école à dix-sept ou dix-huit ans sans être devenue un lecteur assidu et passionné, il est assez probable qu’elle ne le deviendra jamais. Il se peut, cependant, que l’étape essentielle dans toute réforme des écoles privées doive prendre la forme d’une préparation adéquate, fondée sur un programme généreux, intelligemment conçu, pour les enfants de six à douze ans.

Une révolution éducative. – J’ajoute des annexes pour montrer : (a) comment un programme généreux et l’utilisation de nombreux livres fonctionnent à l’école de la Parents’ Review ; (b) quels progrès un élève de douze ans devrait avoir accomplis dans de telles conditions ; et (c) quel usage est fait des leçons orales. Si le lecteur considère que les enfants en question prouvent leur capacité à accéder à plusieurs champs de la connaissance, qu’ils manifestent un réel appétit pour cette connaissance, que la pensée et la puissance de l’esprit se développent grâce aux livres que nous lisons – ce qu’ils ne font pas et ne peuvent pas faire avec les cours magistraux qu’ils écoutent ; s’il se convainc vraiment de mes propos, je pense qu’il verra là non pas une réforme éducative ponctuelle, mais une révolution éducative à laquelle chacun de nous est tenu d’apporter sa contribution.

La Magna Carta des enfants. – Mon plaidoyer, que je crois avoir justifié par l’expérience, est que de nombreuses portes soient ouvertes aux garçons et aux filles jusqu’à ce qu’ils aient au moins douze ou quatorze ans, et toujours les portes de bonnes maisons (car, comme le dit Taine : « L’éducation n’est qu’une carte d’invitation aux salons nobles et privilégiés ») ; qu’aucune matière ne leur soit présentée par le biais de condensés, d’abrégés ou d’extraits ; que les jeunes gens apprennent ce qu’est l’histoire, ce qu’est la littérature, ce qu’est la vie, à travers les livres vivants de ceux qui savent. Je sais que cela est possible, car cela se fait à une échelle considérable.

Si cette conviction nous a réellement atteints, alors la Magna Carta de la liberté intellectuelle des enfants est à notre portée. Le besoin est urgent, les moyens sont évidents. Voici ce que nous devrions au moins revendiquer : que, jusqu’à l’âge de douze ans, tous les garçons et toutes les filles soient instruits selon un programme et avec une habitude des Livres tels que nous les avons envisagés.

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APPENDICES

Questions à l’usage des étudiants

Chapitre 1 – DOCILITÉ ET AUTORITÉ À LA MAISON COMME À L’ÉCOLE

1. Sur quels points les relations entre les enfants et leurs aînés sont-elles meilleures qu’il y a une ou deux générations ?

2. Décrivez l’ancienne génération de parents.

3. Qu’en est-il des foyers « mal dirigés » ?

4. Donnez un exemple de discipline stricte. Citez quelques hommes remarquables qui ont grandi sous ce régime.

5. Comparez le parent arbitraire d’aujourd’hui avec le parent arbitraire d’autrefois.

6. La règle arbitraire fut-elle un échec ?

7. Quelle idée devrait encourager nos propres efforts ?

8. Montrez que la règle arbitraire découle des limites humaines.

9. Que cette règle est l’une des causes de la réserve des enfants.

10. Comment l’orientation de la pensée philosophique a-t-elle modifié les relations entre parents et enfants ?

11. Quel fut l’effet de la doctrine de la « raison infaillible » sur l’autorité ?

12. Montrez que la pensée anglaise proclame de nouveau l’apothéose de la Raison.

13. Quelle est la justification ultime de l’idée d’autorité ?

14. Pourquoi l’intronisation de la raison humaine représente-t-elle le détrônement de l’autorité suprême ?

15. Montrez que la propagation d’une idée est « rapide comme la pensée ».

16. Pourquoi le concept de finalité de la raison humaine est-il devenu intolérable ?

17. Pour quelles raisons diriez-vous que l’autorité et la docilité sont des principes fondamentaux ?

18. Montrez que l’intérêt personnel n’explique pas la réponse de docilité à l’autorité.

19. Montrez que le travail des philosophes rationalistes fut incontournable.

20. Montrez qu’ils défendirent la liberté humaine.

21. Décrivez la manière dont l’éducation du monde semble se poursuivre.

22. Montrez le danger de l’idée que l’autorité est dévolue aux personnes.

23. Montrez qu’une personne en position d’autorité est elle-même sous autorité.

Chapitre 2 – Partie II – Comment se comporte l’autorité

1. Montrez, en donnant un exemple, qu’il est facile de commettre des erreurs de principe.

2. Distinguez l’autorité de l’autocratie.

3. Comment se comporte l’autocratie ?

4. Montrez que c’est l’autocrate qui dispense des devoirs et accorde des petits plaisirs.

5. Comment se comporte l’autorité ?

6. Donnez une demi-douzaine de caractéristiques permettant de distinguer la gouvernance de l’autorité.

7. Quelles sont les qualités propres à un chef ?

8. Distinguez l’obéissance machinale de l’obéissance raisonnable.

9. Montrez l’utilité du premier type d’obéissance.

10. Montrez comment les actes d’obéissance machinale aident l’enfant à maîtriser l’usage de son corps.

11. Comment un homme capable de se contraindre à obéir à sa propre volonté est-il formé ?

12. Pourquoi l’effort de décision est-il le plus grand effort de la vie ?

13. Montrez comment l’habitude nous épargne une grande partie de ce travail.

14. Montrez comment l’habitude de l’obéissance facilite la vie des enfants.

15. Comment l’autorité évite-t-elle de causer des offenses ?

16. Montrez qu’une autorité vigilante au sein du foyer est une force préventive.

17. Montrez l’importance du changement des pensées, de la diversion, dans la formation de l’habitude.

18. Montrez que les enfants exercent également une forme d’autorité.

19. Quelle question les parents pourraient-ils se poser chaque jour pour les aider à maintenir l’autorité ?

Chapitre 3 – « L’INACTIVITÉ MAGISTRALE »

1. Comparez notre sens des responsabilités à celui des années 1850 et 1860.

2. Montrez que l’évolution de notre point de vue indique un progrès moral.

3. Quel type de responsabilité pèse aujourd’hui lourdement sur les personnes réfléchies ?

4. Montrez que l’anxiété est le signe d’une phase de transition.

5. Pourquoi le sens des responsabilités produit-il une habitude excessive et fébrile ?

6. Pourquoi devrions-nous admettre l’idée de « l’inactivité magistrale » comme facteur d’éducation ?

7. Quels sont les quatre ou cinq éléments qui composent cette « inactivité magistrale » ?

8. Quelle est l’expression de Wordsworth ?

9. Quel est le premier élément de cette attitude d’esprit ?

10. Montrez que la bonne humeur est le deuxième élément.

11. Que la confiance en soi est également nécessaire.

12. Qu’est-ce que les mères peuvent apprendre de l’aisance et de la facilité de certains pères ?

13. Montrez que la confiance dans les enfants est aussi une composante de « l’inactivité magistrale ».

14. Pourquoi les parents et les enseignants doivent-ils être omniscients ?

15. Expliquez pourquoi l’« l’inactivité magistrale » est nécessaire à l’éducation d’un enfant dont la vie est conditionnée par « le destin et le libre arbitre ».

16. Quel équilibre délicat entre le destin et le libre arbitre doit-on viser pour l’enfant ?

17. Montrez l’importance d’un esprit sain dans un corps sain chez les parents.

18. Que pouvons-nous apprendre de la qualité que tous les premiers peintres ont conférée au modèle de la mère, la Madone ?

19. Donnez un ou deux conseils pratiques aux mères fatiguées.

20. Pourquoi le temps libre est-il nécessaire au bien-être des enfants ?

21. Quelle est la base de l’« l’inactivité magistrale » que nous avons en vue ?

Chapitre 4 – QUELQUES DROITS DE L’ENFANT EN TANT QUE PERSONNE

1. Pourquoi les enfants devraient-ils être libres dans leurs jeux ?

2. En quoi les jeux dirigés ne sont-ils pas de véritables jeux ?

3. Pourquoi faut-il se garder d’intervenir dans le travail des enfants ?

4. Montrez que les enfants doivent réussir et échouer par leurs propres efforts.

5. Montrez le danger d’un système de stimulation constante.

6. Dans quelle mesure peut-on compter sur le sens du devoir des garçons et des filles ?

7. Dans quelle mesure les enfants devraient-ils être libres de choisir leurs propres amis ?

8. De dépenser leur argent de poche ?

9. De forger leurs propres opinions ?

10. Montrez que la spontanéité n’est pas une fleur sauvage qui pousserait d’elle-même.

Chapitre 5 – LA PSYCHOLOGIE AU REGARD DE LA PENSÉE ACTUELLE

1. Caractérisez la pensée éducative du XVIIIe siècle.

2. Montrez que nous avons, nous aussi, traversé une période de certitude.

3. Expliquez l’insatisfaction générale dont nous souffrons aujourd’hui.

4. Par quels critères pouvons-nous discerner une psychologie adéquate pour notre époque ?

5. Illustrez le fait que le caractère sacré de la personne fait partie des pensées vivantes de l’époque à laquelle nous vivons.

6. Pour quelles raisons exigeons-nous de l’éducation qu’elle tire le meilleur parti de la personne ?

7. Comment doit-on prendre en compte la « solidarité du genre humain » dans l’éducation ?

8. Montrez que la meilleure pensée de toute époque est la pensée commune.

9. Discutez des états de conscience de Locke.

10. Montrez que cette théorie ne tient pas compte de l’évolution de la personne.

11. Comment la psychologie physiologique moderne se compare-t-elle à la théorie de Locke ?

12. Comment le professeur James définit-il cette psychologie ?

13. Montrez que cette définition rend la production de la pensée, etc., purement mécanique.

14. Dans quelle mesure cette hypothèse constitue-t-elle un « matérialisme injustifiable » ?

15. Que dit le professeur James à propos de ce que l’on appelle la « psychologie nouvelle » ?

16. Illustrez le fait qu’une psychologie qui élimine la personnalité est morne et dévitalisante.

17. Quels signes permettent de reconnaître quand la « psychologie nouvelle » devient partie intégrante de notre foi ?

18. Montrez que ce système est inadéquat, inutile et discordant.

19. À quel point freine-t-il l’évolution de l’individu ?

Chapitre 6 – EXAMEN DE QUELQUES THÉORIES ÉDUCATIVES

1. En quoi sommes-nous redevables aux écoles de Pestalozzi et de Froebel ?

2. D’où provient la faiblesse de leurs conceptions ?

3. Comparez « rendez les enfants heureux et ils seront bons » avec « soyez bons et vous serez heureux ».

4. Montrez l’erreur fondamentale qui consiste à considérer l’homme comme une simple partie du Cosmos.

5. Montrez que la lutte pour l’existence fait partie de la vie, même quand on est un enfant.

6. Que toute forme de transition viole les principes d’unité et de continuité.

7. Pourquoi la théorie herbartienne est-elle séduisante ?

8. Montrez que cette théorie traite la personne comme une conséquence et non comme une cause.

9. Montrez qu’elle exagère les fonctions de l’éducation.

10. Montrez que ce système de psychologie n’est pas en harmonie avec la pensée actuelle sur trois points.

11. Montrez que la vérité éducative est un bien commun.

12. Quelles sont les caractéristiques d’un enfant convenablement éduqué ?

13. Qu’exprime, grosso modo, le mot personne ?

14. Montrez qu’une personne est comme le « nuage » de Wordsworth.

15. Décrivez une doctrine adéquate de l’éducation.

16. Montrez qu’elle est en rapport avec les trois grandes idées qui animent aujourd’hui l’esprit des hommes.

17. Que diriez-vous de l’influence personnelle dans l’éducation ?

18. Que signifie l’expression suivante : l’éducation est la science des relations ?

19. Pourquoi l’enseignement ne doit-il pas être envahissant ?

20. Comment l’enseignant se comporte-t-il lorsqu’il reconnaît l’enfant comme une personne ?

Chapitre 7 – UNE THÉORIE ADÉQUATE DE L’ÉDUCATION

1. Donnez, dans les grandes lignes, une définition de l’être humain.

2. Que diriez-vous de ses capacités ?

3. Quelles sont ses limites ?

4. Quelles sont les deux fonctions de l’être humain dans l’éducation ?

5. Sur quel processus physique l’éducation repose-t-elle ?

6. Que savons-nous, ou devinons-nous, du comportement des idées ?

7. Quelle semble être la loi de la production des idées ?

8. Pourquoi des idées différentes attirent-elles des esprits différents ? Illustrez par un exemple.

9. Avons-nous des raisons de croire qu’une idée est capable de faire une impression sur la matière ?

10. Mentionnez quelques-unes des actions réflexes par lesquelles nous répondons à une idée qui nous frappe.

11. Comment l’esprit correspond-il avec un autre esprit, qu’il soit humain ou divin ?

12. L’enfant naît-il pourvu d’idées ?

13. Quel est le champ d’action du pédagogue ?

14. Que peut-on apprendre de l’histoire relativement crédible de « l’enfant de Nuremberg » ?

15. Que fait la Nature pour un enfant, si elle n’est pas aidée du tout ?

16. Montrez que l’enfant normal possède toutes les facultés dont il aura besoin.

17. Dans quelle mesure la plénitude de la vie dépend-elle de la mise en place des relations ?

18. Montrez que dans notre façon commune de traiter la science, par exemple, nous mutilons une affinité naturelle.

19. Pourquoi faut-il apprendre à un enfant à reconnaître les choses naturelles qui l’entourent ?

20. Comment peut-on l’aider à apprécier la beauté ?

21. Pourquoi, en ce qui concerne la science, l’enfant doit-il commencer par une connaissance de première main ?

22. Montrez que l’appréciation et la connaissance exacte ont chacune leur place.

Chapitre 8 – CERTAINES RELATIONS PROPRES À L’ENFANT

1. Combien de temps donneriez-vous à un enfant pour initier l’éventail des relations qui lui sont propres ?

2. Quelles relations dynamiques devrait-il avoir ?

3. Quel pouvoir sur la matière ?

4. Montrez qu’il doit avoir une intimité avec les animaux.

5. Quelle sorte d’études concernent les relations humaines ?

6. Donnez un exemple d’idée qui éveille et de son aboutissement.

7. Montrez que l’intelligence est limitée par les intérêts.

8. Quel serait la conséquence si les enfants devenaient des personnes pleinement accomplies ?

9. Quel effet la psychologie actuelle a-t-elle eu sur le sens du devoir ?

10. Montrez que les enfants recevaient autrefois un enseignement éthique assez solide.

11. Qu’en est-il aujourd’hui ?

12. Montrez que « mon devoir envers mon prochain » est la seule base solide pour les relations morales.

13. Le sens de nos devoirs envers les autres vient-il naturellement ?

14. Pourquoi faut-il apprendre à un enfant à gérer sa relation à lui-même ?

15. Pourquoi les enfants devraient-ils avoir des relations intimes avec des personnes de toutes les classes sociales ?

16. Comment peut-on favoriser leur aptitude à devenir des citoyens ?

17. Quels sont les trois grands groupes de relations qu’un enfant doit établir ?

18. Lequel de ces groupes est le plus important ?

19. Montrez que les sentiments ou les émotions religieux ne suffisent pas à remplir le « devoir envers Dieu ».

20. Faites la distinction entre le sentiment et le devoir.

Chapitre 9 – UN GRAND PÉDAGOGUE

1. Illustrez le fait que la pensée herbartienne exerce plus d’influence qu’aucune autre sur le continent.

2. Montrez que, comme Herbart, nous rejetons les « facultés ».

3. Que dit Herbart sur l’omniprésence des idées dominantes ?

4. De quelles manières reconnaissons-nous, nous aussi, l’influence du Zeitgeist ?

5. Quels sont, selon Herbart, les « maîtres » qui éduquent l’enfant ?

6. Montrez que nous sommes d’accord avec lui sur l’importance de la famille.

7. Que dit Herbart de l’enfant dans la famille ?

8. Montrez que nous aussi, nous pensons que toute éducation découle de et repose sur notre relation avec Dieu Tout-Puissant.

9. Pourquoi ne devrions-nous pas diviser l’éducation en deux catégories : l’éducation religieuse et l’éducation laïque ?

10. Quelle doctrine de l’Église médiévale défendons-nous en ce qui concerne les « matières profanes » ?

11. De quoi dépendent, selon Herbart, le bien-être, la civilisation et la culture d’un peuple ?

12. Discutez de la grande incertitude qui existe quant au but de l’éducation.

13. Devons-nous suivre Rousseau, Basedow, Locke, Pestalozzi, Froebel, dans nos tentatives pour définir le but de l’éducation ?

14. Montrez, dans chaque cas, pourquoi ce n’est pas une bonne idée selon le Dr Rein.

15. Montrez que la théorie de Herbart est éthique, tout comme la nôtre.

16. Citez cet auteur sur l’obscurité de la psychologie.

17. Mais nous avons deux principes lumineux. Lesquels ?

18. Quel est probablement le défaut fondamental de la philosophie éducative de ce grand penseur ?

Chapitre 10 – QUELQUES ASPECTS DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE QUI N’ONT PAS ÉTÉ PRIS EN CONSIDÉRATION

1. Pourquoi notre culture physique ne tend-elle pas à faire des héros ?

2. Quel est le but de la culture physique ?

3. Montrez que cela implique l’idée de vocation.

4. Quel principe doit limiter les excès, que ce soit dans le travail ou dans le plaisir ?

5. Les parents doivent-ils élever leurs enfants avec rigueur ? Pourquoi ne pas le faire ?

6. Rédigez un court exposé sur chacun des points proposés à la réflexion.

7. Montrez l’importance de l’habitude dans l’éducation physique.

8. Prouvez que la tempérance est une habitude.

9. Montrez les méfaits des exercices excessifs qui conduisent à l’auto-indulgence ensuite.

10. Comment la maîtrise de soi dans les situations d’urgence peut-elle devenir une habitude bien ancrée ?

11. Que pouvez-vous dire des manifestations physiques de l’état mental ?

12. Montrez que la discipline doit se transformer en autodiscipline.

13. Quel est le rôle des parents pendant les vacances en ce qui concerne la discipline scolaire ?

14. Comment les « habitudes qui diffèrent selon les lieux » témoignent-elles de la nécessité de l’autodiscipline, même chez le jeune enfant ?

15. Montrez que la vivacité doit être entraînée comme une habitude physique.

16. Que la « perception rapide » est moins un don qu’une habitude.

17. Rédigez de courts exposés sur chacun des sujets proposés à la réflexion ici.

18. Montrez la valeur des idées inspirantes pour initier les habitudes.

19. Comment pourriez-vous utiliser l’idée de « force d’âme » dans l’éducation ?

20. Celle de « service » ?

21. Celle de « courage » ?

22. Celle de « prudence » en ce qui concerne le devoir de santé ?

23. Quelle peut être notre plus grande source d’inspiration pour la chasteté  ?

24. Rédigez de courts exposés sur les sujets proposés.

Chapitre 11 – QUELQUES ASPECTS DE L’ÉDUCATION INTELLECTUELLE QUI N’ONT PAS ÉTÉ PRIS EN CONSIDÉRATION

1. Montrez que nous respectons quelque peu la loi dans les domaines physique et moral.

2. Que nous ne le faisons pas dans le domaine intellectuel.

3. Quels sont les trois faits ultimes qui ne peuvent être remis en question ?

4. Montrez que l’un ou l’autre de ces trois faits est toujours l’objet de débats.

5. Quels sont les trois points fixes de la pensée auxquels nous parvenons lorsque nous réalisons que Dieu existe, que le Moi existe et que le Monde existe ?

6. Pourquoi est-il nécessaire de reconnaître les limites de la raison ?

7. Décrivez l’action involontaire de la raison.

8. Montrez, par des exemples, (a) quelle est la fonction de la raison, et (b) quelle n’est pas la fonction de la raison.

9. Montrez par des exemples que les guerres, les persécutions et les querelles de famille proviennent de la croyance que ce que la raison démontre est juste et vrai.

10. Pourquoi un enfant doit-il être instruit des limites de sa propre raison ?

11. Quelle erreur commet-on généralement à propos de l’intellect et de la connaissance ?

12. Montrez que le monde est éduqué grâce à la connaissance donnée sous forme de « banquets ».

13. Comment pourriez-vous caractériser notre époque quant aux connaissances que nous recevons ?

14. Comment l’Église médiévale reconnaissait-elle l’origine divine de la connaissance ?

15. Pourquoi n’y a-t-il rien de plus pratique qu’une grande idée ?

16. Montrez l’importance de la formation des habitudes intellectuelles.

17. Montrez que nous faisons aveuglément confiance aux disciplines scolaires pour la formation de ces habitudes.

18. Citez et décrivez six habitudes intellectuelles auxquelles un enfant devrait être formé.

19. Montrez que le progrès dans la vie intellectuelle comme dans la vie chrétienne dépend de la méditation.

20. Montrez qu’un enfant doit être nourri quotidiennement d’idées vivantes. Comment nous trompons-nous à cet égard ?

21. Faites quelques remarques sur la littérature destinée aux enfants.

22. Illustrez le fait que le développement intellectuel des enfants est autonome.

23. Selon quelle loi les enfants s’approprient-ils les idées vivifiantes ?

24. Quel est alors le rôle des parents et des enseignants ?

25. Quel manquement des parents est souvent fatal à la croissance intellectuelle ?

26. Rédigez quelques remarques sur chacun des sujets proposés en rapport avec la vie intellectuelle des enfants.

27. Quelle était la visée éducative de Platon ?

Chapitre 12 – QUELQUES ASPECTS DE L’ÉDUCATION MORALE QUI N’ONT PAS ÉTÉ PRIS EN CONSIDÉRATION

1. Quels sont les trois principes qui sous-tendent la pensée éducative proposée dans ces volumes ?

2. Quel principe est universellement reconnu comme base de l’enseignement moral ?

3. Comment fonctionne l’autorité ?

4. « Un homme ne peut vivre qu’à la lumière de ses convictions » – discutez de ce sophisme.

5. Définissez les limites de l’autorité.

6. Quelle est la conséquence d’un comportement arbitraire ?

7. Quelle vieille controverse sur les sanctions de la moralité anime les hommes aujourd’hui ?

8. Montrez que Socrate fut confronté à la doctrine populaire d’aujourd’hui sous d’autres formes.

9. Quelle est la conséquence inévitable de cet enseignement ?

10. Comment enseigner aux enfants que le devoir ne peut être que ce que nous devons à Dieu ?

11. Montrez que les valeurs morales ne viennent pas naturellement.

12. Que l’hérédité et l’environnement sont à l’origine d’une moralité approximative.

13. Comment acquiert-on une conscience éduquée ?

14. Montrez que les enfants ne naissent ni moraux ni immoraux.

15. Montrez le danger des efforts moraux irréguliers.

16. Où devons-nous chercher la base de notre enseignement moral ?

17. Que devons-nous aux poètes à cet égard ?

18. Comment l’Église médiévale a-t-elle fourni des leçons de morale ?

19. Illustrez notre échec à cet égard.

20. Pourquoi les enfants devraient-ils être inspirés par des idéaux élevés ?

21. Montrez la valeur de la biographie à cet égard.

22. Citez quelques vertus que les poètes nous inspirent.

23. Suggérez une méthode de sélection des maximes.

24. Comment les parents et les enseignants peuvent-ils aider les enfants à cultiver l’habitude de douces pensées ?

25. Énumérez et discutez quelques vertus que les enfants devraient acquérir.

26. Faites la distinction entre « être bon » et aimer Dieu.

Chapitre 13 – QUELQUES ASPECTS DE L’ÉDUCATION RELIGIEUSE QUI N’ONT PAS ÉTÉ PRIS EN CONSIDÉRATION

1. Montrez comment le principe d’autorité s’applique à l’enseignement religieux.

2. Quelles sont les idées auxquelles les enfants d’aujourd’hui ont particulièrement besoin d’être sensibilisés ?

3. Comment certaines questions « dans l’air » nuisent-elles au sens de l’autorité ?

4. En quoi l’autorité fonctionne-t-elle comme un gouvernement bon et juste ?

5. Discutez de l’autorité en relation avec la punition.

6. Discutez de chacun des différents thèmes suggérés en lien avec le sujet de l’autorité dans la vie spirituelle.

7. Montrez que les habitudes sont aussi importantes pour la vie spirituelle que pour la vie physique, morale et intellectuelle.

8. Comment tenteriez-vous de maintenir chez un enfant l’habitude de penser à Dieu ?

9. Discutez de la question des attitudes révérencieuses.

10. Comment employeriez-vous « à cause des anges » dans ce contexte ?

11. Montrez comme il est important que les enfants prient à une heure régulière et au même endroit chaque jour.

12. Pourquoi ne faut-il pas attendre l’heure du coucher pour faire les prières du soir ?

13. Que dire des petites compilations de versets ?

14. Montrez le danger de perdre l’enseignement de l’Écriture sous sa forme narrative.

15. Pourquoi ne faut-il pas encourager les enfants à faire de longues lectures ou de longues prières ?

16. Comment faut-il encourager l’habitude de louer Dieu ?

17. Montrez la valeur de l’habitude de respecter le dimanche et décrivez le dimanche typique d’un enfant.

18. Écrivez vos réflexions sur chacun des thèmes proposés en rapport avec les habitudes de la vie spirituelle.

19. Montrez l’importance de choisir les idées inspirantes que nous présenterons aux enfants concernant la vie divine.

20. Quel autre point mérite notre attention ?

21. Quelle idée vitale est de première importance dans l’éducation des enfants ?

22. Comment enseigner aux enfants que l’essence du christianisme est la dévotion à une Personne ?

23. Pourquoi est-il nécessaire d’enseigner aux enfants qu’il existe un Sauveur du monde ?

24. Quel enseignement leur donneriez-vous sur l’œuvre du Saint-Esprit ?

Chapitre 14 – UNE IDÉE MAÎTRESSE

1. Quelle est la devise de l’Union des parents ?

2. Montrez que cette devise est une idée maîtresse.

3. Pourquoi « l’éducation est une atmosphère » est-elle la partie de la devise qui nous séduit le plus ?

4. Quel est le résultat si l’on prend cette partie pour le tout ?

5. Quel défaut de l’éducation conduit à l’ennui et au désir de se distraire par des spectacles ?

6. Quelle était la formule inconsciente du dix-huitième siècle ?

7. Quel a été le résultat de cette vision unilatérale de l’éducation ?

8. Montrez que l’idée du développement des facultés repose également sur une notion unilatérale.

9. Quelle est la tendance d’une éducation fondée sur le développement des facultés ?

10. Notre but doit-il être de former des spécialistes ? Pourquoi pas ?

11. Montrez quel type d’éducation permet d’obtenir un esprit sain et équilibré.

12. Montrez que l’Église médiévale comprenait, mieux que nous, que « l’éducation est une vie ».

13. Esquissez le plan de la philosophie éducative représentée sur les murs de la « chapelle espagnole » de Santa Maria Novella.

14. Montrez comment ce credo éducatif unifie la vie.

15. Que dit Coleridge de l’origine des grandes idées de la nature ?

16. Qu’écrit Michel-Ange à son amie sur la nécessité d’un régime de grandes idées ?

17. Quel enseignement particulier est accordé aux hommes d’aujourd’hui ?

18. Quelle position les gens sont-ils susceptibles d’adopter à l’égard de cet enseignement ?

19. Que dit Huxley sur les idées dans le domaine de la science ?

20. Comment l’enseignement de Simone Memmi et de Coleridge nous libère-t-il de l’anxiété et clarifie-t-il nos perplexités ?

21. Comment Coleridge décrit-il la botanique, telle qu’elle existait à son époque ?

22. Qu’est-ce que l’évolution, le mot-clé de notre époque, a fait pour cette perplexité et d’autres ?

23. Mais quel est l’objet de recherche des philosophes depuis trois mille ans ?

24. Comment Héraclite a-t-il tenté de résoudre le problème ?

25. Comment Démocrite s’y est-il pris ?

26. Montrez qu’une certaine connaissance de l’histoire et de la philosophie devrait nous faire réfléchir avant d’utiliser la clé de l’évolution.

27. Montrez que la personnalité demeure et ne peut pas être résolue par cette clé.

28. Pourquoi est-il nécessaire que les parents et les enseignants réfléchissent à leur attitude face à cette question ?

29. Quelles sont les quatre attitudes qu’il est possible d’adopter ?

30. Quels bénéfices les enfants retireront-ils si leurs enseignants adoptent la dernière d’entre elles ?

31. Quelles sont les deux choses qui nous incombent vis-à-vis des grandes idées qui instruisent le monde ?

32. Montrez le danger qu’il y a à faire de l’éducation une affaire trop personnelle.

33. Si l’éducation est une affaire mondiale, montrez que nous devons avoir une idée directrice à ce sujet.

34. Quelles idées devraient régir le programme d’études d’un garçon ou d’une fille de moins de quatorze ans ?

35. Montrez l’importance de bons et nombreux livres pour l’usage des enfants.

36. Pourquoi ne peut-on pas choisir ou rejeter arbitrairement certaines « matières » ?

Chapitre 15 – LES LIVRES DE LEÇONS ET LEUR RÔLE DANS L’ÉDUCATION

1. Quelles idées nous inspirent l’incident cité dans Les Voisins ?

2. Quel type de livres soutient la vie de la pensée ?

3. Qu’avez-vous à dire au sujet des « livres pour l’école » des éditeurs ?

4. Pourquoi les enseignants intelligents se rabattent-ils sur les leçons orales ?

5. Mentionnez certains inconvénients de ces leçons.

6. Quelles questions doit-on se poser à propos d’un jeune qui a terminé ses études ?

7. Où se situe l’erreur de notre système éducatif ?

8. Montrez que nous sous-estimons les enfants, et donc que nous les éduquons mal.

9. Quelle était la tonalité de la vie familiale de la dernière génération ?

10. Comment décririez-vous les enfants tels qu’ils sont ?

11. Montrez que notre grande tâche est de leur donner des idées vitalisantes.

Chapitre 16 – COMMENT UTILISER LES LIVRES DE LEÇONS

1. Quelle question devons-nous poser concernant un sujet d’instruction ?

2. Qu’entendez-vous par sujets disciplinaires ?

3. Quel danger y a-t-il à en faire un usage aveugle ?

4. Quelle idée devrait s’avérer être un « sésame ouvre-toi » pour de nombreuses études vitalisantes ?

5. Illustrez le fait que la Bible est la grande source d’impressions morales.

6. Quelles impressions De Quincey a-t-il ressenties en lisant la Bible dans sa chambre d’enfant ?

7. De quelle manière la liturgie l’attirait-elle ?

8. Pourquoi un enfant devrait-il chercher à acquérir ses propres connaissances ?

9. À quoi servent la leçon orale et le cours magistral ?

10. Pourquoi les enfants devraient-ils utiliser des livres vivants pour eux-mêmes ?

11. Comment reconnaître un bon livre ?

12. Comment savoir si les enfants apprécient un livre ?

13. Que doit faire l’enseignant à l’égard de l’enseignement dispensé par le livre ?

14. De quelles manières les enfants doivent-ils travailler sur leurs livres ?

15. Quelle est la façon la plus simple de traiter un paragraphe ou un chapitre ?

16. Pourquoi la formation doit-elle consister en une seule lecture attentive ?

17. Citez d’autres façons d’utiliser les livres.

18. Quels dispositifs mécaniques les enfants peuvent-ils utiliser dans le cadre de leurs études ?

19. Quel rôle joue l’enseignant dans la préparation d’une leçon ?

20. Quel est le danger d’un excès de dispositifs disciplinaires ?

21. Pourquoi risquons-nous de négliger les livres ?

Chapitre 17 – L’ÉDUCATION, LA SCIENCE DES RELATIONS — NOUS SOMMES ÉDUQUÉS PAR CE QUI NOUS EST INTIME : LE PRÉLUDE ET PRÆTERITA

1. Quels sont nos trois instruments éducatifs et pourquoi nous limitons-nous à ceux-ci ?

2. Pourquoi ne pouvons-nous pas empiéter sur la personnalité des enfants ?

3. De quelles manières pouvons-nous trop tempérer la vie des enfants ?

4. Quelles images féériques servant de protection et d’abri Wordsworth nous donne-t-il dans Le Prélude ?

5. Qu’avez-vous à dire sur la vie spontanée des enfants ?

6. De quoi dépend la plénitude de la vie ?

7. Distinguez la relation des idées entre elles et la relation des personnes aux idées qui leur sont propres.

8. Montrez que le but de l’éducation n’est pas de faire quelque chose de l’enfant, mais de le mettre en contact avec tout ce qui le concerne.

9. Décrivez l’auto-éducation d’un nourrisson. Que nous dit Wordsworth à ce sujet ?

10. Quel est notre rôle dans son éducation ?

11. Quelle est notre erreur courante ; quels en sont les résultats ?

12. Distinguez les affaires et les désirs.

13. Quelles tentatives ont été faites pour apprendre à Ruskin à monter à cheval, et que pense-t-il de ces tentatives ?

14. Quelle accusation porte-t-il contre les limites de sa condition ?

15. Pourquoi les parents, en particulier ceux qui habitent de grandes maisons, devraient-ils tirer beaucoup d’enseignements de Præterita ?

16. Énumérez les occasions dont Wordsworth a disposé pour former des relations dynamiques.

17. Montrez qu’elles sont venues naturellement dans le cours des choses.

Chapitre 18 – Partie II – D’autres affinités

1. Quelles ont été les opportunités de Ruskin pour apprendre à manipuler la matière ?

2. Que savons-nous de l’intimité de chacun des deux garçons avec les objets naturels ?

3. Décrivez les études sur les fleurs de Ruskin.

4. Ses études sur les cailloux.

5. Montrez que ces études sont devenues une intimité qui façonna sa vie.

6. Avec quels livres Ruskin grandit-il ?

7. Quelle est la première mention de son plaisir insatiable pour un livre ?

8. Quelles qualités de Byron le ravissaient ?

9. Décrivez le plaisir de Wordsworth pour les Mille et une nuits.

10. Quel est le plaidoyer de Wordsworth en faveur du « romanesque » dans l’éducation ?

11. Que dit-il en faveur de la liberté de se promener parmi les livres ?

12. Décrivez son premier enthousiasme pour la poésie.

13. Montrez que le sens historique de Ruskin semble toujours lié aux lieux.

14. Comment révèle-t-il un certain manque de contact vivant avec le passé ?

15. Montrez que Wordsworth était, lui aussi, distant du passé.

16. Montrez que les connaissances « apprises à l’école » n’ont que peu d’emprise sur l’un ou l’autre garçon.

17. Comparez les expériences des deux garçons concernant les opportunités de camaraderie.

Chapitre 19 – Partie III – Vocation

1. Décrivez « l’appel » de Turner à Ruskin.

2. Quel est, selon Ruskin, son premier vrai dessin ?

3. Quel récit fait-il de sa véritable initiation ?

4. Quelle est la première indication que la nature est pour lui une passion ?

5. Comment Wordsworth retrace-t-il les débuts de cette passion ?

6. Décrivez la « vocation » du poète.

7. Comment Wordsworth décrit-il l’éducation du petit pédant de son époque ?

8. Montrez que l’enfant pédant est l’enfant qui est la fin et le but de sa propre éducation.

9. Mentionnez quelques-unes des directions dans lesquelles les enfants ont des affinités.

10. Montrez, à partir de l’exemple de Waverley, le danger d’une éducation désordonnée.

11. Comment M. Ruskin exprime-t-il que « l’enfant est le père de l’Homme » ?

12. Montrez que l’effort soutenu et le respect sont des conditions de l’éducation.

13. Montrez que la camaraderie implique des devoirs.

14. Pourquoi les enfants devraient-ils suivre un programme de travail stable et régulier ?

15. Décrivez, d’après frère Laurent, une façon dont la plus haute relation peut être initiée.

16. Que dit Browning à propos de cette relation ?

Chapitre 20 – SUGGESTIONS POUR UN CURRICULUM

1. Faites un bref résumé des chapitres précédents.

2. Commentez les méthodes éducatives actuelles.

3. Quelles sont les deux conditions nécessaires à toute réforme solide ?

4. Pourquoi de nombreux garçons et filles quittent-ils l’école intellectuellement dévitalisés ?

5. Que dit M. Benson à propos des objectifs des professeurs des écoles privées ?

6. Comment peut-on caractériser l’esprit des enfants ?

7. Montrez la mise en pratique de ce point de vue.

8. Faites la distinction entre connaissance et information.

9. Comment l’enfant manifeste-t-il sa maîtrise de la connaissance ?

10. Que révèlent les phrases stéréotypées et les notes mal transcrites dans le travail des enfants ?

11. Développez une analogie entre la connaissance et la nourriture.

12. Pourquoi peut-on qualifier la « soif de notes » de perversion de l’esprit ?

13. Pourquoi ne devrait-on pas autoriser l’usage d’abrégés et de compilations pour les enfants ?

14. Quels sont les avantages de travailler sur un livre conséquent ?

Chapitre 21 – PARTIE II – LES LIVRES DE LEÇONS

1. Qui doit, au final, décider si les livres scolaires sont appropriés ?

2. Quelles sont les places respectives du cours magistral et du livre ?

3. Montrez le danger du matériel trop élaboré.

4. Selon quel principe les études devraient-elles être coordonnées ?

5. Quels résultats de l’éducation doit-on attendre chez un jeune sortant de l’école ? 

6. Montrez que la valeur de l’éducation par les choses est désormais pleinement reconnue.

7. Quelle habitude devrions-nous considérer comme l’acquisition principale de la vie scolaire ?

8. Donnez une classification sommaire des sujets pour lesquels la connaissance est due aux enfants.

9. Montrez l’importance de la Bible comme moyen d’éducation.

10. Quelle connaissance de l’histoire les garçons et les filles de douze à quatorze ans devraient-ils avoir ?

11. Quelle erreur est fréquemment commise dans l’enseignement de cette matière ?

12. Quelle connaissance des langues devraient-ils avoir ?

13. Quel devrait être notre objectif dans l’enseignement précoce des sciences ?

14. Quelle est la durée minimale de temps passé en plein air, condition sine qua non d’une éducation vivante ?

15. Quelle est l’utilité des livres dans l’enseignement de la nature ?

16. Citez quelques livres utiles.

17. Que comprenez-vous par « causeries sur tableaux » ?

Chapitre 22 – PARTIE III. – L’AMOUR DE LA CONNAISSANCE

1. Pourquoi l’utilisation des livres permet-elle de réduire le temps de travail consacré aux leçons ?

2. Quel est le mal d’une éducation utilitaire ?

3. Distinguez les relations des intérêts.

4. Montrez que la tendance de l’éducation actuelle est de déprécier la connaissance.

5. Énumérez quelques causes d’échec de nos efforts en matière d’éducation intellectuelle.

6. Montrez le danger qui guette les enseignants en poursuivant des futilités intellectuelles.

7. Grâce à quel critère pouvons-nous distinguer une lubie d’une méthode éducative ?

8. Notre but est de produire un enfant instruit. À quoi le reconnaît-on ?

9. Les enfants aiment l’école pour de nombreuses raisons. Laquelle est la seule qui demeure ?

10. Quel changement dans nos méthodes éducatives permettrait de garantir la Magna Carta éducative des enfants ?

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

Quelques exemples de travaux d’examen réalisés à la Parents’ Review School, où les élèves sont instruits par les Livres et les Choses

La Parents’ Review School, créée suite à la Parents’ Union, a d’abord été conçue pour mettre les écoles à domicile, dirigées par des gouvernantes, au niveau des autres écoles. Plus tard, un centre de formation pour gouvernantes a été créé, ainsi qu’une école d’application. Les enfants ne peuvent pas intégrer l’école avant l’âge de six ans, car nous pensons que les six premières années de vie sont nécessaires à la croissance physique et à l’auto-éducation que les enfants mènent d’eux-mêmes, avec peu d’aide structurée. La Parents’ Review School fonctionne au moyen de programmes de travail, répartis en cinq classes, envoyés chaque trimestre aux écoles à domicile (et à quelques autres écoles) ; les mêmes programmes sont utilisés dans l’école d’application. Des sujets d’examen sont établis à la fin de chaque trimestre.

Le travail est organisé selon les principes exposés dans cet ouvrage : un vaste programme d’études, un nombre considérable de livres pour chaque enfant dans les différentes classes, et, en outre, deux heures de travail quotidien, non pas avec des Livres, mais avec des Choses. Bon nombre d’élèves de l’école ont, en quelque sorte, absorbé la culture de leurs parents ; mais les enfants de parents peu instruits s’adaptent avec la même facilité et obtiennent des résultats comparables avec ce type de travail qui, selon moi, convient non seulement aux enfants intelligents, mais aussi aux enfants d’intelligence moyenne, voire peu doués.

Classe Ia. – L’enfant de six ans entre en Classe Ia. Il travaille deux heures et demie par jour, mais une demi-heure de ce temps est consacrée à l’exercice physique et aux jeux. En comptant l’exercice physique, il a treize « sujets » d’étude, pour lesquels environ seize livres sont utilisés. Il récite des hymnes, des poèmes et des versets bibliques ; il travaille avec le manuel A B C Arithmetic de Messieurs Sonnenschein et Nesbitt ; il chante des chansons françaises et anglaises ; il commence le piano avec Child Pianist de Mme Curwen, il apprend à écrire et à copier, il apprend à lire, il apprend le français à l’oral, il fait de la peinture et effectue divers travaux manuels. Tout cela est fait avec joie, mais ne peut être détaillé ici. Les leçons bibliques sont lues directement dans la Bible ; les contes, l’histoire naturelle et la géographie sont enseignés à partir de livres sélectionnés avec soin, étayés par l’observation personnelle de l’enfant.

Notre méthode, pour chacune de ces matières, consiste à lui lire le passage prévu pour la leçon (un passage assez long), à en discuter un peu, en évitant les explications excessives, puis à le laisser raconter ce qui a été lu. L’enfant le fait très bien et avec plaisir, et il est souvent doué pour saisir le style ainsi que les mots de l’auteur.

Environ 40 ou 50 pages de chacun des livres des enfants sont désignées pour la lecture du trimestre. À la fin du trimestre, un sujet d’examen est envoyé, contenant une ou deux questions sur chaque livre. Voici quelques-unes des réponses. Les enfants des deux premières classes répondent en faisant une narration, que quelqu’un écrit sous leur dictée.

Q. Raconte l’histoire de Naaman.

A. (6 ans et ¾) : 

« Naaman avait un problème, et son maître a envoyé une lettre au Roi d’Israël, et le roi était très malheureux et ne savait pas quoi faire parce qu’il pensait qu’il voulait venir le combattre, et il a déchiré ses vêtements. Et il a dit : « Je ne peux pas le guérir », alors il l’a envoyé à Élisée, et il lui a dit de prendre beaucoup de cadeaux et beaucoup de choses avec lui. Et quand Naaman est arrivé à la porte d’Élisée, Élisée a envoyé Guéhazi lui dire de se plonger sept fois dans les eaux du Jourdain, et il s’est dit : « Je pensais vraiment qu’il sortirait, et je pensais qu’il y aurait plein de gens pour faire toute une histoire » ; et il est reparti en rage. Et son serviteur lui a dit : « Pourquoi n’ y es-tu pas allé ? » Et il a dit : « Mes rivières sont bien meilleures. » Alors ses serviteurs ont dit : « S’il t’avait demandé de faire quelque chose de grand, l’aurais-tu fait ? » Alors il est allé et s’est plongé sept fois dans l’eau, et quand il est ressorti, il était de nouveau tout à fait en bonne santé. Et alors qu’il rentrait chez lui, ils ont vu Guéhazi arriver, alors Naaman leur a dit d’arrêter les chevaux, et ils se sont arrêtés, et Guéhazi a dit : « Il y a des gens qui viennent me voir, s’il vous plaît, donnez-moi de l’argent et des manteaux », et ils étaient très lourds, alors Naaman a envoyé certains de ses hommes pour les porter, et quand il est arrivé près de la maison, il a dit à ses serviteurs : « Vous pouvez y aller maintenant. » Élisée a dit : « Parce que tu as fait cela, tu auras la lèpre que Naaman avait. » »

Q. Raconte un conte de fées.

B. (6 ans et ¾) : 

« Quand Ulysse revenait de Troie, il est passé devant les Sirènes. Il pouvait les entendre, mais il ne pouvait pas les rejoindre, parce qu’il était ligoté. Il voulait les rejoindre pour pouvoir les écouter longtemps, parce que beaucoup de gens étaient venus les écouter, et ils avaient trouvé ça si beau qu’ils avaient voulu rester là, et ils étaient restés jusqu’à ce qu’ils meurent. Ses compagnons ne pouvaient pas les entendre parce qu’ils s’étaient bouché les oreilles avec de la cire et du coton. Et voici la chanson qu’elles chantaient :

Viens, viens ici et écoute un instant, 

Ô Ulysse, roi à la vaste renommée, 

Aucun marin n’est jamais passé par ici 

Sans s’être arrêté pour nous entendre chanter. 

Notre chant est plus doux que le miel, 

Et celui qui l’entend apprend 

Ce qu’il n’a jamais appris d’un autre, 

Et sa joie avant de partir. 

Nous savons ce que les héros ont enduré à Troie 

Pendant les dix longues années de conflit, 

Nous savons ce qui s’est passé dans le monde entier, 

Et les choses secrètes de la vie.

Et puis ils ont ramé jusqu’à ce que la chanson s’estompe enfin, et ils ont ramé encore et encore pendant longtemps, et puis quand ils ne pouvaient plus les entendre ni les voir, ils ont retiré la cire de leurs oreilles, et alors ils ont délié Ulysse. »

Q. Qu’as-tu remarqué (toi-même) à propos d’une araignée ?

C. (7 ans et ¾) : 

« On a trouvé le nom d’une araignée, et on a souvent observé des araignées au microscope – elles étaient toutes très poilues. On a souvent remarqué plein d’araignées qui couraient sur le sol – des quantités. Le trimestre dernier, on a vu une toile d’araignée dans le coin de la fenêtre avec une araignée qui aspirait le jus d’une mouche ; et on a souvent touché une toile pour essayer de faire sortir l’araignée, et on n’a jamais pu, parce qu’elle a vu que ce n’était pas une mouche, avant de sortir.

« J’ai observé la griffe d’une araignée au microscope, avec ses petites dents ; on a vu ses filières et ses grands yeux. Il y avait les deux grands yeux sur une ligne, quatre petits sur la ligne suivante, et deux petits sur la ligne d’après. On a souvent trouvé des œufs d’araignées ; on en a en ce moment qu’on a mis dans une petite boîte, et on veut les faire éclore, alors on les a mis sur la cheminée pour les forcer.

« Une fois, on a vu une araignée sur une feuille, et on a essayé de l’attraper, mais on n’a pas pu ; elle s’est immédiatement laissée tomber au sol avec un fil.

« On a vu la circulation dans la patte d’une autre araignée au microscope ; ça ressemblait à une petite ligne qui montait et descendait. »

Q. Rassemble trois sortes de bourgeons de feuilles d’arbre et deux sortes de chatons, et dis tout ce que tu peux à leur sujet.

D. (6 ans) :

(1) « Le bourgeon du marronnier est brun et collant, c’est comme une sorte de coton avec les feuilles à l’intérieur. Il s’ouvre et laisse sortir deux feuilles, et les feuilles s’ouvrent.

(2) « Le rameau de chêne a toujours beaucoup de bourgeons au sommet, et un des bourgeons meurt toujours. Là où le bourgeon commence, il y a un petit morceau de bois noueux. Le bourgeon de chêne est très petit.

(3) « Le bourgeon de tilleul a un côté vert et un côté rouge, puis il éclate et plusieurs petites feuilles sortent et toutes les petites choses qui enferment les feuilles disparaissent.

(4) « Chatons dorés et chatons argentés d’un saule. Les chatons dorés ont des étamines avec tout le pollen dessus. Ils poussent vers le haut, et deux ne poussent jamais l’un en face de l’autre. Les chatons argentés ont des capsules de graines, avec un petit tube qui en sort, et un petit bouton collant au sommet. Les abeilles frottent le pollen de leur dos sur le bouton collant. »

Q. Parle du passage du Nord-Ouest.(Livre étudié : The World at Home.)

E. (7 ans) :

« Les gens en Angleterre aiment beaucoup découvrir des choses, et ils voulaient trouver le passage du Nord-Ouest. Si les gens voulaient aller dans l’océan Pacifique, ils devaient faire le tour de l’Afrique par le cap de Bonne-Espérance, ou bien faire le tour de l’Amérique du Sud par le cap Horn. C’était un très long chemin. Ils ont pensé qu’ils pourraient trouver un chemin plus court en longeant la côte nord de l’Amérique, et qu’ils arriveraient dans l’océan Pacifique. Ils appelleraient ce chemin le passage du Nord-Ouest. D’abord un homme, puis un autre, ont essayé de trouver un chemin. Ils ont trouvé beaucoup de détroits et de baies qu’ils ont nommés de leur nom. L’ennemi qu’ils ont rencontré et qui les a fait rebrousser chemin, c’était le froid. C’était dans la zone gelée, et la mer était toute de glace, et les blocs de glace étaient aussi gros que des montagnes, et quand ils heurtaient un navire, ils le brisaient en morceaux. Une fois, un homme nommé Capitaine Franklin a essayé maintes et maintes fois de trouver le passage du Nord-Ouest, et une fois il est parti et n’est jamais revenu, car il s’est retrouvé coincé dans la glace, et la glace n’a pas cédé, et il n’avait pas beaucoup de nourriture avec lui, et ce qu’il avait a été vite mangé, et il ne pouvait plus en trouver, car tous les animaux de ce pays étaient partis, car c’était l’hiver, et il ne pouvait pas attendre l’été, quand ils reviendraient. Un navire est parti d’Angleterre, appelé le Fox, pour le chercher, mais tout ce qu’ils ont trouvé, c’était une barque, une Bible, une montre et une paire de pantoufles. Après beaucoup de recherches, ils ont trouvé le passage du Nord-Ouest, mais comme il y a tellement de glace là-bas, les navires ne peuvent pas l’utiliser. »

Classe Ib. – En Classe Ib, les enfants ont généralement entre sept et huit ans, parfois neuf. Ils étudient quinze matières (et utilisent environ vingt-trois livres). Les matières qui ne se prêtent pas à l’illustration sont poursuivies dans la continuité du travail effectué en Classe Ia. Cependant, à ce stade, les enfants savent généralement lire, et peuvent lire eux-mêmes, du moins en partie, leurs livres d’Histoire, de Géographie et de Contes. En Classe Ib, les enfants narrent leurs leçons comme en Classe Ia, ainsi que leurs réponses aux questions d’examen. Ils semblent prendre plaisir à cet exercice ; en fait, les examens qui ont lieu à chaque fin de trimestre sont un plaisir pour eux ; la seule difficulté est que les jeunes enfants veulent continuer à « narrer » sans s’arrêter. Leurs mots sont notés tels quels. On est frappé par la justesse et la richesse du langage utilisé ; mais les jeunes enfants se délectent des mots et surprennent souvent leurs aînés par leur usage libre et correct des « mots du dictionnaire ». On remarque la verve avec laquelle les enfants racontent l’histoire, la séquence ordonnée des événements, la justesse et la richesse des détails, la précision des noms. Tout cela est naturel chez les enfants jusqu’à ce que l’école le leur fasse perdre.

Q. Raconte tout ce que tu sais sur saint Patrick. (Livre étudié : Old Tales from British History.)

A. (7 ans) :  

« Saint Patrick était le fils d’un pasteur agriculteur écossais, et un jour des pirates irlandais sont venus et ont emmené Patrick avec eux pour en faire un esclave ; et ils l’ont vendu à un noble irlandais. Et le noble irlandais en a fait un berger pour s’occuper de ses troupeaux, et les bergers ont beaucoup de temps pour penser quand ils gardent leurs troupeaux la nuit. Et Patrick était très triste que les pauvres Irlandais soient païens. Un jour, il s’est échappé et est monté dans un bateau avec des marins, et après une grande aventure, car ils ont manqué de nourriture, ils sont arrivés sains et saufs en Écosse. Et Patrick pensait toujours aux Irlandais, alors il est parti dans un bateau à lui, avec quelques disciples, pour l’Irlande. Un berger les a vus arriver, et a dit à son maître que les pirates arrivaient. Alors il a armé ses serviteurs et est descendu à la rencontre des pirates, mais quand il a entendu la mission qu’ils avaient, il leur a proposé de venir chez lui. Alors Patrick s’est installé en Irlande, mais des prêtres païens se sont levés contre lui, et un sage a dit : « À quoi bon le tuer ? D’autres Irlandais sont maintenant chrétiens, et ils enseigneront eux aussi. » Alors il lui a sauvé la vie. Et Patrick lui a donné le livre des Psaumes écrit de sa propre main. Un jour, Patrick a demandé à un homme riche s’il pouvait avoir un petit lopin de terre au sommet d’une colline, mais l’homme riche a refusé, mais il lui a donné un petit lopin de terre au pied de la colline. Et là, Patrick a construit une église, et une maison pour lui et ses serviteurs. Puis l’homme riche est tombé malade et était sur le point de mourir, mais il s’est rétabli, mais comme il pensait que Patrick était comme un sorcier qui pouvait prédire son avenir, il a pensé qu’il ferait mieux d’essayer de lui faire plaisir. Alors il lui a envoyé un chaudron en laiton, assez grand pour contenir un mouton entier, et Patrick a dit : « Je vous remercie, maître. » L’homme riche se mit en colère, et demanda que le chaudron lui soit rendu, et Patrick dit : « Je vous remercie, maître. » Alors l’homme riche eut honte, et rapporta le chaudron, et dit qu’il pouvait avoir le petit lopin de terre au sommet de la colline. Alors ils sont montés pour le mesurer. Puis une chevrette [femelle du chevreuil dans ce contexte] a jailli du fourré, mais a laissé son faon derrière elle, et les hommes allaient tuer le faon, mais Patrick l’a pris et l’a porté en bas de la colline ; la mère a suivi car elle a vu qu’il ne lui faisait aucun mal. À cet endroit, il a construit une belle église, qui est toujours debout. Et Patrick est mort en voyage, et a été enterré dans un endroit appelé Downpatrick d’après son nom. »

Q. Raconte ce que tu sais sur Alfred Tennyson. (Livre étudié : Tales from Westminster Abbey de Mrs Frewen Lord.)

B. (7 ans et demi) :  

« Alfred Tennyson est né en 1809, et il aimait beaucoup la campagne. Un dimanche, alors qu’ils allaient à la chapelle, sauf Lord Tennyson car il était très jeune, son frère Charles lui a donné son ardoise pour qu’il écrive sur les oiseaux et les fleurs, et quand ils sont revenus, il avait rempli son ardoise avec son premier poème. Lui et son frère avaient l’habitude d’inventer des histoires qui duraient parfois un mois. Il était très myope, et quand il regardait quelque chose, on aurait dit qu’il le sentait. Il avait de bonnes oreilles, car il pouvait entendre le cri d’une chauve-souris.

Alfred Tennyson a écrit The Revenge et The Siege of Lucknow, et le poème en hommage à Sir John Franklin :

« Ce n’est pas ici ; le Nord blanc garde tes os, 

Et toi, vaillante âme de marin, 

Tu poursuis maintenant ton voyage plus heureux, 

Vers un pôle qui n’est point de cette terre. »

Et il a aussi écrit The May Queen et Cradle Song. Parce que sa poésie était si belle, la Reine lui a donné un titre et l’a fait chevalier. Il dit que si l’on marche sur une pâquerette, elle se redresse et rougit. Il avait 83 ans quand il est mort – il est mort en 1892. Il a été enterré à l’abbaye de Westminster, dans le Coin des Poètes. »

Q. Qu’est-ce qu’un héros ? De quels héros as-tu entendu parler ? Raconte l’histoire de l’un d’eux.

C. (7 ans) : 

« (1) Un héros est un homme courageux. (2) Le comte Roland, Huon de Bordeaux, les Horaces et les Curiaces. (3) Il était une fois un empereur courageux appelé Charlemagne, et il combattait le roi païen de Saragosse. Il ne restait qu’un petit bout de terre au roi païen, alors Charlemagne envoya un messager pour proposer la paix. Ils ont fait semblant d’accepter la paix et donc ils sont retournés auprès de Charlemagne et lui ont demandé de laisser Roland derrière pour être en charge des cols de montagne. Alors Charlemagne a dit qu’il laisserait Roland derrière parce qu’il n’y avait personne d’aussi brave que lui, afin que lorsque Charlemagne aurait fait demi-tour avec son armée, ils viendraient en grand nombre pour combattre Roland. Et Roland est resté avec vingt mille hommes, et Olivier a entendu un grand bruit du côté de l’Espagne, et alors Olivier a grimpé dans un pin, et il a vu les armes scintiller et les lances briller, et alors il a dit à Roland qu’il y en avait cent mille, et qu’eux étaient si peu nombreux, et qu’il valait mieux sonner son cor et Charlemagne ferait demi-tour avec son armée. Roland a dit qu’il serait fou s’il faisait ça. Olivier a répété de sonner son cor, et Roland a dit qu’il perdrait sa renommée en France s’il le faisait. Puis Olivier a répété : « Ami Roland, sonne ton cor et Charles l’entendra, et fera demi-tour avec son armée. » Alors tous les cols de montagne étaient pleins d’ennemis, et quand ils se sont rapprochés, ils ont combattu, et ils ont combattu, et ils ont combattu, et pour finir les chrétiens tombaient aussi, et quand il n’en resta plus que soixante, il sonna de son cor. Charlemagne l’a entendu et a dit qu’il devait y aller, et Ganelon a dit qu’il faisait juste semblant, mais alors Charlemagne l’a entendu plus faiblement, et a su que c’était vrai qu’il devait y aller, et puis plus faiblement encore, mais Charlemagne était plus proche et l’a donc mieux entendu. Et Roland a dit : « Chevauchez aussi vite que vous le pouvez car beaucoup d’hommes ont été tués, et il en reste peu. » Alors Charlemagne a ordonné à ses hommes de sonner leurs cors, afin qu’ils sachent que l’aide était proche et alors les païens se sont enfuis. Il ne restait plus que les deux, Roland et l’archevêque, et Roland a dit à l’archevêque qu’il essaierait d’aller chercher les corps des soldats les plus braves. Alors l’archevêque a dit à Roland : « Vite, avant que je ne meure. » Alors Roland est allé les chercher et les a apportés devant l’archevêque et les a déposés là. Puis il est allé fouiller le champ de nouveau, et sous un pin il a trouvé le corps d’Olivier, puis il l’a apporté aussi et l’a déposé devant l’archevêque. Alors Roland s’est évanoui sur le sol, puis l’archevêque a essayé d’apporter de l’eau à Roland, et il est tombé et est mort. Puis Roland a posé les mains sur la poitrine de l’archevêque, puis il a prié Dieu de lui donner une place au Paradis, et puis il a dit que le pré était le sien. Avant de mourir, il a mis son épée et son cor d’ivoire sous lui, et s’est étendu sur le sol, afin que Charlemagne, quand il viendrait, sache qu’il était le vainqueur. Et Dieu a envoyé saint Michel et un autre saint pour emporter son âme au ciel. »

Q. Rassemble trois sortes de bourgeons de feuilles d’arbre et deux sortes de chatons, et dis tout ce que tu peux à leur sujet.

E. (un enfant de la campagne âgé de 9 ans) :  

« Rameau de hêtre. – Il a une tige plutôt ligneuse, et il est d’un gris-brun très clair, et il est très fin, et les petites branches qui en sortent sont brun clair et c’est plus épais là où sont les bourgeons et c’est un brun plus clair en haut qu’en bas, et les bourgeons sont d’un brun rougeâtre clair et très pointus, et ils sont écailleux. L’écorce est plutôt rugueuse et il y a beaucoup de sortes de petites taches brunes dessus.

« Rameau de tilleul. – On l’appelle Tilleul à bourgeons rubis parce que les bourgeons sont rouges, et ils sont plutôt dodus, et ils ont aussi un peu de vert, et ils forment une pointe en haut, ils poussent de façon alternée et la petite tige d’où ils sortent est vert-rougeâtre, et la partie supérieure de la tige est verte, et elle est ligneuse, et elle est rugueuse, et elle est d’un vert-rougeâtre en bas. Là où les bourgeons sortent, c’est gonflé, l’écorce s’est détachée et l’a laissée blanche et ligneuse. Au sommet d’une des tiges, le bourgeon s’est détaché.

« Rameau d’érable sycomore. – Eh bien, l’arrière est très ligneux, et c’est une tige brune et elle est rugueuse et il y a un tout petit bourgeon qui sort du côté, et les bourgeons poussent deux par deux, et il y a beaucoup de petits bourgeons.

« Saule. – Eh bien, la tige est d’un brun foncé, et elle est très lisse et elle se plie très facilement, et les bourgeons quand ils apparaissent pour la première fois sur la tige sont petits et bruns, et puis ils deviennent vert argenté et il y a une écaille en bas, et puis ils deviennent plus gris et plus grands avec de petites feuilles vertes en bas, et puis ça devient jaune, et il y a beaucoup de pollen dessus. Si tu le touches, tu as du pollen sur ton doigt.

« Noisetier. – Eh bien, la tige est d’un brun foncé, à peu près de la même couleur que celle du saule, et elle se plie facilement, et les bourgeons sont verts et il y a de petites écailles, et puis les chatons arrivent et ils deviennent très longs, et il y a beaucoup de petites fleurs dans un chaton, et il y a du pollen dedans, et la tige est plutôt rugueuse, et il y a de gros bourgeons en haut qui sont en train d’éclore, et les feuilles sortent, et les bourgeons sont très doux et brillants, et les écailles sont à la base. »

Q. Qu’as-tu remarqué à propos de la grive ? Raconte tout ce que tu sais à son sujet.

F. (8 ans) : 

« Les grives sont des oiseaux brunâtres. Elles mangent des escargots, et elles prennent l’escargot dans leur bouche et le frappent contre une pierre pour casser la coquille et manger l’escargot. J’ai trouvé une pierre avec plein de morceaux de coquille autour, alors j’ai su qu’une grive était passée par là. Là où on habitait, une grive chantait tous les matins sur le même arbre. Le chant de la grive est comme celui d’un rossignol. On voit souvent beaucoup de grives sur la pelouse avant le petit-déjeuner ou après une averse. Elles ont le bec jaune et leur poitrine est tachetée de jolis points jaunes et bruns. Une fois, on a trouvé une grive endormie sur une éponge dans une chambre et on l’a sortie et on l’a mise sur un arbre. Les grives mangent des vers aussi bien que des escargots, et sur la pelouse, elles écoutent, la tête penchée sur le côté et avancent au fur et à mesure que le ver s’enfonce sous terre, et tout de suite, peut-être, le ver remonte et elles l’engloutissent, ou elles mettent leur bec dans la terre et l’attrapent. Les grives construisent leurs nids avec des brindilles au fond et les tapissent de petits morceaux de laine qu’elles ramassent, ou de plumes, et elles aiment beaucoup se cacher à l’intérieur. »

Classe II. – En Classe II, les enfants ont entre neuf et douze ans, parfois plus. Ils ont vingt et une matières et utilisent environ vingt-cinq livres. Ils travaillent chaque jour de 9h à midi, avec une demi-heure de pause pour les jeux et les exercices physiques. Un peu de latin et d’allemand (facultatif) sont ajoutés au programme. En musique, nous continuons la méthode de Mme Curwen (Child Pianist) et le Tonic sol-fa, et nous apprenons des chansons françaises, allemandes (facultatif) et anglaises. Je ne peux toutefois pas entrer dans les détails de notre travail, et dois me limiter à quelques exemples issus de sept des matières du programme. Selon leur âge, les enfants de la Classe II écrivent ou dictent, ou écrivent une partie et dictent une partie de leurs réponses aux examens. L’examen dure une semaine, et écrire l’intégralité de leur travail serait fatigant à ce stade. Le principe est le suivant : l’examen de chaque matière se fait pendant l’horaire habituel de la matière dans l’emploi du temps.

Je souhaiterais dire un mot sur l’histoire grecque et romaine. Les Vies de Plutarque sont lues en Classes II et III, et comme les enfants passent généralement cinq ans dans ces deux classes, ils peuvent lire une quinzaine de ces Vies, qui me semblent uniques dans la littérature pour enseigner qu’un homme fait partie de l’État, que sa vocation est de se mettre au service de l’État, mais que la valeur de son service dépend de son caractère personnel. Les Vies sont lues aux enfants presque sans commentaire, mais avec les omissions nécessaires. Les noms propres sont écrits au tableau noir ; et, à la fin, les enfants racontent le contenu de la leçon. Le livre d’histoire anglaise utilisé en Classes II et III est extrêmement populaire ; il s’agit de celui de M. Arnold-Forster (d’environ 800 pages), bien connu pour son traitement sérieux, viril et « d’homme d’État » de l’histoire anglaise, sans aucune condescendance envers les enfants. First History of France de Mme Creighton est également très apprécié, bien que j’aurais pensé qu’il n’y avait pas assez de détails pour qu’il en soit ainsi. Les périodes contemporaines de l’histoire anglaise et française sont étudiées trimestre par trimestre. Pour l’Histoire naturelle, Fairyland of Science et Life and Her Children de Mme Arabella Buckley, les livres de Mme Brightwen, etc., apportent des connaissances scientifiques tout en éveillant une curiosité intelligente, tandis que l’étude de la nature en plein air pose les bases de la science. Les travaux manuels de la Classe II sont, par exemple, le Sloyd avec du papier cartonné, le modelage en argile, la couture, le jardinage, etc. Ces activités, le travail sur le terrain, la pratique du piano, etc., sont effectuées l’après-midi ou après le goûter.

Q. « Ah ! Périclès, ceux qui ont besoin d’une lampe veillent à l’approvisionner en huile. » Qui a dit cela ? Raconte l’histoire. (Livre étudié : Vies de Plutarque : Périclès.)

D. (11 ans et demi), réponse dictée : 

« Anaxagore, le philosophe, a dit ces mots à Périclès.

« Périclès était le dirigeant d’Athènes, et Anaxagore l’avait instruit quand il était enfant. Étant le dirigeant d’Athènes, il menait une vie très active, s’occupant des affaires de l’État, et ne pouvait donc pas consacrer beaucoup de temps à ses affaires domestiques. Une fois par an, il percevait son argent, et ne parvenait à gérer ses revenus qu’en donnant une allocation quotidienne à chaque membre de sa famille et de sa maison : cela était fait par Evangelus, son intendant. Anaxagore pensait que c’était une très mauvaise façon d’organiser les choses, et a dit que Périclès accordait trop d’attention aux affaires matérielles, car il pensait qu’il ne fallait se soucier que de la philosophie et des actes spirituels, et non des affaires du monde. Pour donner l’exemple à Périclès, il a abandonné toute sa maison et a essayé de vivre entièrement de philosophie. Mais il a vite découvert son erreur quand il s’est retrouvé affamé et sans le sou, sans maison. Alors il a couvert sa tête et s’est préparé à mourir. Périclès, ayant entendu cela, est immédiatement allé à son secours et l’a supplié de vivre ; non pas parce qu’il pensait que la mort était un malheur, mais parce qu’il a dit : « Que ferai-je sans ton aide dans les affaires de l’État ? » Et alors Anaxagore a prononcé les mots qui sont ci-dessus, voulant dire, bien sûr (tout en le formulant de manière astucieuse), que Périclès devait subvenir à ses besoins. D’un autre côté, il voulait peut-être dire qu’il s’était trompé dans sa philosophie. »

Q. Raconte l’histoire des lettres « F.D. » sur une pièce de monnaie. (Livre étudié : History of England d’Arnold-Forster.)

C. (10 ans), réponse écrite par l’enfant :  

« Les lettres « F.D. » sont les initiales des mots latins Fidei Defensor, ce qui veut dire « Le Défenseur de la Foi ». Henri VIII avait, peu de temps auparavant, écrit un livre sur le Pape (qui était Clément VII) disant que le Pape était le vrai chef de l’Église, et que tout le monde devait lui obéir. Le Pape fut si content qu’il fit Henri Fidei Defensor.

« Il faut se souvenir que le roi avait épousé la veuve de son frère Arthur, une princesse espagnole, Catherine d’Aragon (sic), et comme ils n’avaient pas de fils, Henri voulait divorcer d’elle, mais le Pape ne voulait pas lui permettre, car il avait donné à Henri une permission spéciale pour l’épouser. Voyant cela, Henri fut furieux, et commença à réfléchir aux mots du Pape, « Défenseur de la Foi ». Il ne voulait pas agir selon sa pensée tant que quelqu’un ne le suggérait pas. Alors deux hommes, appelés Cromwell et Cranmer, se présentèrent, disant au roi de comprendre les mots du Pape, non pas selon ce qu’il voulait dire, mais tels qu’ils étaient réellement, tels qu’ils se présentaient. Le roi fut ravi, et fit de Cranmer un évêque et de Cromwell son conseiller le plus sage. En 1534, le Parlement fut appelé à déclarer Henri chef de l’Église. Tous dirent qu’il l’était, sauf deux hommes, Sir Thomas More et Fisher, évêque de Rochester ; ceux-ci ne furent pas d’accord, et furent exécutés en 1535. Si nous regardons une pièce de monnaie, nous voyons les lettres « F.D. », ce qui montre que depuis le règne d’Henri VIII jusqu’à aujourd’hui, le Pape n’a pas été autorisé à s’ingérer dans les affaires de l’Angleterre. Afin de contrarier le Pape, Henri a permis aux luthériens et aux savants de venir en Angleterre. »

Q. Qu’as-tu vu à bord du Seagull en remontant le Firth of Forth ? (Livre étudié : Geographical Reader, Book II.)

G. (9 ans), réponse dictée : 

« En remontant le Forth, on voit d’abord Leith, qui est le port d’Édimbourg. Puis on arrive à Édimbourg. La vieille et la nouvelle Édimbourg sont construites sur des collines opposées, la vallée entre les deux est aménagée en de jolis jardins. Une chose très étrange à propos d’Édimbourg, c’est que les rues donnent l’impression d’être construites les unes sur les autres. À une extrémité de la ville, il y a un château qui ressemble tellement aux rochers et aux montagnes sur lesquels il est construit qu’on le distingue à peine. À l’autre extrémité de la ville, il y a Holyrood, où vivaient les anciens rois. On ne voit pas beaucoup de navires marchands parce qu’il n’y a pas de bons ports, il y a pas mal de bateaux de pêche et de bateaux de plaisance. En chemin, on voit des femmes avec de grands paniers et une sangle sur le front, et elles crient « harengs frais ! » »

Q. « Et Jonathan l’aimait comme son âme. » À propos de qui cela a-t-il été dit ? Raconte l’histoire de l’amour de Jonathan.

E. (9 ans), réponse dictée : 

« Cela a été dit à propos de David. La colère de Saül s’était enflammée contre David ; et Jonathan et David parlaient ensemble, et Jonathan avait dit à David qu’il ferait n’importe quoi pour lui, et David a dit : « Demain est la fête de la nouvelle lune, et Saül s’attendra à ce que je m’assoie avec lui à table ; dis donc : ‘David m’a instamment demandé la permission d’aller à Bethléem, sa ville, où il y a un sacrifice pour sa famille.’ Si Saül est en colère, alors je saurai qu’il voudra me tuer, mais s’il n’est pas en colère, tout ira bien. » Jonathan a dit : « Qu’il en soit ainsi, mais il ne serait pas sûr que quiconque en sache quoi que ce soit ; viens dans le champ, et je te dirai ce qu’il faut faire. Tu resteras caché près de la pierre, et j’amènerai un garçon et mes flèches et mon arc, et je tirerai une flèche comme si je tirais sur une cible ; et si je dis au garçon ‘Cours, la flèche n’est-elle pas au-delà de toi ? Va la chercher’, alors tu sauras que tu dois fuir Saül. » Le siège de David était vide à la fête cette nuit-là, mais Saül ne dit rien. Mais le lendemain, son siège était vide, et quand Saül demanda pourquoi, Jonathan lui raconta ce que David lui avait demandé de dire. Et la colère de Saül s’enflamma, à tel point que Jonathan ne mangea pas ce jour-là, car il était affligé ; et le lendemain matin, il sortit avec son arc et ses flèches, et le garçon, et il tira une flèche comme sur une cible. Puis Jonathan dit au garçon : « Cours, la flèche n’est-elle pas au-delà de toi ? Dépêche-toi. » Puis Jonathan donna son artillerie au garçon et le renvoya à la ville ; et David sortit de sa cachette, et ils firent alliance ensemble, car Jonathan l’aimait comme son âme. Puis David dut fuir à Najoth en Ramah et Jonathan retourna à la ville. »

Q. Que savez-vous de Richelieu ? (Livre étudié : First History of France de Mrs Creighton.)

E. (10 ans), réponse en partie écrite, en partie dictée : 

« Le cardinal Richeleu (sic) fut amené à la Cour de France par la Reine mère, qui pensait qu’il ferait ce qu’elle voulait, mais elle se trompait, car à peine fut-il là qu’il se retourna contre elle, car Louse (sic) le prit en sa faveur et le fit Premier Ministre après qu’il y fut resté quelques semaines. Richeleu (sic) était un fervent catholique, et était déterminé à abattre les Hugenots (sic), ou Protestants comme nous les appelons, alors il mit le siège devant La Rochelle, la ville principale des Hugenots (sic), qui demandèrent de l’aide aux Anglais. Charles envoya une flotte à La Rochelle sous prétexte d’aider les Hugenots (sic)¹, mais l’Amiral Pennington, qui était aux commandes des navires, reçut l’ordre à mi-chemin de la Manche d’embarquer des soldats et marins français à Calais et de se ranger du côté français. Quand l’Amiral Pennington ordonna aux navires d’embarquer les soldats, ses hommes se mutinèrent et il dut faire demi-tour. Richelieu avait fait construire des fortifications en terre pour fermer le port de sorte qu’il était impossible d’y entrer. La Rochelle tint bon bravement, mais à la fin elle dut se rendre, et sur 40 000 habitants, 140 se traînèrent dehors, trop faibles pour enterrer les morts qui étaient dans les rues. La Rochelle fut rasée, et ne retrouva jamais sa prospérité. Une par une, les villes huguenotes se rendirent, et ainsi les Huguenots furent anéantis. Quand Richelieu fut nommé Premier Ministre, les nobles ne l’aimèrent pas, parce qu’ils pensaient qu’il avait trop de pouvoir, et quand Louis tomba malade, la Reine mère vint le voir, et dans une passion orageuse de larmes, supplia Louis de renvoyer son ingrat serviteur. Louis promit qu’il le ferait, et la chute de Richelieu semblait certaine. Alors tous les nobles se pressèrent auprès de la Reine mère pour lui rendre hommage, car ils pensaient qu’elle serait désormais la personne la plus importante du Gouvernement. Mais un noble, plus sage que les autres, alla voir Richelieu et le supplia de plaider sa cause devant le Roi. Le Roi promit qu’il le garderait s’il le servait comme il l’avait fait auparavant. La Reine mère fut déjouée, et retourna à Bruxelles, où elle mourut. »

Q. Quelles villes, rivières et châteaux verriez-vous en voyageant dans le Warwickshire ? (Livre étudié : Geographical Reader, Book III.)

B. (9 ans et demi), réponse dictée : 

« Warwick, Kenilworth, Coventry, Stratford, Leamington et Birmingham sont toutes des villes que vous verriez si vous traversiez le Warwickshire.

« L’Avon s’étend du nord au sud du Warwickshire. Il a pour affluent la Leam, sur laquelle Leamington est située.

« Il y a un château à Warwick et à Coventry et à Kenilworth.

« Warwick est la capitale du comté. Il s’y trouve un célèbre château, dont les tours hautes et majestueuses se dressent sur la rive de la rivière Avon.

« Coventry est une très vieille ville. Elle a aussi un beau château, où la belle Lady Godiva et son père avaient l’habitude de vivre, et dont je suppose que vous avez lu l’histoire.

« Stratford est appelée « Le Cygne de l’Avon », car c’est là que Shakespeare, le grand poète, est né et mort, et voici un petit poème à son sujet :  

Là où reposait son berceau d’enfant, le doux Shakespeare chanta, 

Là où les derniers accents hésitèrent sur sa langue.

« La rivière Avon prend sa source dans la vallée d’Evesham, puis serpente à travers d’agréables champs et prairies jusqu’à ce qu’elle arrive au sud du Warwickshire, et alors elle devient large et majestueuse et s’écoule jusqu’à Coventry, où la Leam se ramifie (!), et puis elle devient de plus en plus étroite jusqu’à ce qu’elle sorte du Warwickshire et s’arrête complètement à Naseby (!) »

Q. Combien de sortes d’abeilles y a-t-il dans une ruche ? Quel travail fait chacune ? Raconte comment elles construisent les rayons. (Livre étudié : Fairyland of Science.)

F. (10 ans), réponse dictée : 

« Trois sortes. Les faux-bourdons ou mâles, les ouvrières ou femelles, et la reine des abeilles. Le faux-bourdon est gros, la reine est longue et mince, les ouvrières sont petites et minces. La reine des abeilles pond les œufs, l’abeille ouvrière apporte le miel et fabrique la cellule, et les faux-bourdons attendent d’être nourris. Par une journée d’été, vous voyez quelque chose suspendu à un arbre comme un plum pudding, c’est un essaim d’abeilles. Vous verrez bientôt quelqu’un arriver avec une ruche, la retourner, secouer doucement la branche, et elles tomberont dedans. Ils mettront rapidement un calicot propre sur le fond de la ruche, et la retourneront sur un banc. Les abeilles bouchent d’abord chaque petit trou de la ruche avec de la cire, puis elles s’accrochent au toit, se tenant les unes aux autres par les pattes. Puis l’une d’elles s’éloigne et racle de la cire sous son corps, et la mâche dans sa bouche jusqu’à ce qu’elle soit étirée comme un ruban, elle la plaque sur le toit de la ruche, puis elle s’envole pour chercher du miel, et rentre à la maison pour le digérer, suspendue au toit, et en 24 heures, ce miel digéré se transforme en cire, puis elle recommence le même processus. Ensuite, les abeilles nourricières viennent et enfoncent leur tête dans cette cire, rongent la cire (20 abeilles font cela avant qu’un trou ne soit prêt à faire une cellule). D’autres abeilles travaillent de l’autre côté en même temps. Chaque cellule est faite à six côtés, de manière à prendre le moins de cire et le moins d’espace. Quand les cellules sont faites, les abeilles arrivent avec du miel dans leur sac à miel ou premier estomac ; elles peuvent facilement faire passer le miel par leur bouche dans les cellules. Il faut beaucoup d’abeilles pour remplir une cellule, alors elles travaillent dur. »

G. (9 ans), écrit par l’enfant : 

Composition sur « L’ouverture du Parlement ».

« L’ouverture du Parlement par le roi Édouard VII et la reine Alexander (sic) fut plutôt grandiose. D’abord, ils se rendirent au Palais de Westminster dans un grand carrosse d’apparat qui avait été utilisé par George III, puis, une fois arrivés, ils durent revêtir dans une certaine pièce de très grandes robes, toutes bordées de fourrure d’hermine, et avec d’énormes traînes. La reine Alexandra portait une robe de soirée, et le roi Édouard un très beau costume royal (qui était presque entièrement recouvert par ses robes), puis ils marchèrent jusqu’à la véritable Chambre du Parlement, où les membres siègent réellement. Ensuite, le roi fit un discours pour ouvrir le Parliment (sic), et d’autres personnes firent également des discours, et tout fut fait avec une grandeur et une solennité dignes d’un roi. Puisse le Parlement être longtemps sien ! »

Classe III. – En Classe III, l’âge des élèves varie d’environ onze ou douze ans à quinze ans. Les « matières » sont les suivantes : leçons bibliques et récitations (poésie et passages de la Bible) ; grammaire anglaise, français, allemand et latin ; italien (facultatif) ; histoire anglaise, française et ancienne (Vies de Plutarque) ; chant (chansons françaises, anglaises et allemandes) ; écriture, dictée, exercices physiques ; dessin au pinceau et au fusain ; histoire naturelle, botanique, physiologie, géographie ; arithmétique ; géométrie et lecture. Environ trente-cinq livres sont utilisés. La durée des leçons est de 3 heures et demie par jour, dont une demi-heure, comme auparavant, est consacrée aux exercices physiques et aux jeux. Il n’y a ni préparation ni devoirs à la maison dans aucune des classes. Le lecteur remarquera, d’après les exemples ci-joints, que les travaux sont toujours écrits con amore¹ et témoignent d’une compréhension intelligente des différentes matières. Bien qu’il y ait des erreurs dans nombre de ces travaux, il s’agit rarement de fautes dues à l’ignorance ou à la stupidité, ou de celles d’une personne qui n’aurait pas compris ce qu’elle écrit. La « composition » n’est jamais enseignée en tant que matière ; les enfants bien instruits composent de la même manière que les enfants bien élevés se comportent – naturellement. Il est probable qu’aucun écrivain majeur n’ait jamais appris l’art de la « composition ». On peut dire la même chose de l’orthographe : à l’exception de quelques cas « invétérés », l’habitude de la lecture enseigne l’orthographe. Tous les élèves de l’école de la Parents’ Review ne suivent pas toutes les matières figurant dans les programmes des différentes classes. Parfois, les parents ont l’idée erronée que plus le nombre de matières est élevé, plus le travail est lourd ; alors qu’en réalité, c’est le contraire qui est vrai, à condition que cela n’augmente pas le nombre d’heures d’étude. Parfois, des leçons privées de langues, de musique, etc., interfèrent ; parfois, la santé de l’enfant ne permet pas plus d’une heure ou deux de travail par jour. Les enfants de l’école d’application font tout le travail prévu, et leur travail est satisfaisant par rapport aux autres, bien que les classes aient l’inconvénient de changer d’enseignants chaque semaine. Les enfants de la Classe III rédigent eux-mêmes l’intégralité de leur travail d’examen.

Q. Décrivez la fondation du Royaume du Christ. Quelles sont les lois de Son Royaume ?

A. (13 ans) :  

« Le Christ est venu pour fonder Son royaume. Il a prêché les lois à Son peuple. Il leur a appris à prier pour cela : « Que Ton règne vienne. » Et Il a dit à Ses quelques élus d' »aller prêcher l’Évangile du royaume. » Il a fondé Son royaume dans leurs cœurs, et Il y a régné. Il fondera encore Son royaume dans nos cœurs. Il viendra et régnera en Roi. Le royaume a été fondé pour la première fois près de la mer de Galilée. « Suivez-Moi, » dit notre Seigneur à André, et à partir de ce moment, le royaume fut fondé dans le cœur d’André. Puis il y eut Pierre, Jacques, Jean, Phillippe (sic), Nathaniël (sic), et le royaume grandit. À partir de ce moment, le Christ n’a jamais cessé Son œuvre pour le royaume – prêchant et enseignant, guérissant et consolant, proclamant les lois du royaume. « Ne croyez pas que je sois venu pour abolir la loi ou les prophètes. Je ne suis pas venu pour abolir, mais pour accomplir. » « Un seul iota ou un seul trait de lettre ne disparaîtra en aucune façon de la loi. » « Quiconque violera l’un de ces plus petits commandements, et enseignera aux hommes à faire de même, sera appelé le plus petit dans le royaume. » Aucun commandement ne devait disparaître de la loi, mais il y eut un nouveau commandement, une nouvelle loi, et c’était « l’amour. » « Aimez vos ennemis. » Les Pharisiens ne pouvaient pas le comprendre. « Aimez vos amis et haïssez vos ennemis, » telle était leur loi. Mais Jésus dit : « Bénissez ceux qui vous maudissent, et priez pour ceux qui vous maltraitent. » « Donnez, n’espérant rien en retour » ; et, « Quiconque te frappera sur une joue, tends-lui aussi l’autre. » La loi du Christ est l’amour qui « souffre longtemps et est bienveillant… ne cherche pas son propre intérêt… ne périt jamais… espère tout, endure tout » ; et « maintenant demeurent la foi, l’espérance et la charité, ces trois-là, mais la plus grande de celles-ci est – l’amour. » »

Q. Expliquez « Fonds Anglais, consols¹ 2¾ pour cent, 113. » Et racontez l’histoire de la crise de la Compagnie des Mers du Sud. (Livre étudié : History of England d’Arnold-Forster)

B. (14 ans et demi) :  

« Cela signifie que lorsque la Compagnie des Mers du Sud a fait son apparition, le Gouvernement leur a donné 113 livres sterling à condition que la Compagnie verse 2¾ pour cent, ce qui signifie 2 livres sterling 15 shillings sur chaque tranche de 100 livres sterling prêtées, pendant un certain nombre d’années. Sous le règne de George Ier, la situation financière du pays était très mauvaise. Le Gouvernement était très endetté, en particulier envers les personnes qui avaient acheté des rentes viagères et avaient le droit de recevoir une certaine somme d’argent du Gouvernement chaque année tant qu’elles étaient en vie. Sir Robert Walpole, qui était alors Premier ministre, était très désireux de rembourser une partie de cette dette. Il entendit parler d’une Compagnie qui venait d’être créée, appelée la Compagnie des Mers du Sud, dont l’objectif était de commercer dans les mers du Sud. C’est ce que Walpole souhaitait. Il leur suggéra de rembourser la dette due aux personnes qui avaient acheté des rentes, et en retour, le Gouvernement leur accorderait certains privilèges et des chartes qui leur seraient utiles. La Compagnie accepta, mais au lieu de payer les gens en argent, elle leur donna ce qu’on appelait des « actions » de la Compagnie des Mers du Sud. Ces actions étaient censées être très précieuses, et on pensait que la Compagnie des Mers du Sud était vraiment prospère, et que ceux qui y avaient des actions réaliseraient d’énormes profits à la fin. Des milliers de personnes vinrent acheter des actions, et certaines d’entre elles étaient si désireuses de les obtenir qu’elles dépensèrent d’énormes sommes d’argent pour ces morceaux de papier sans valeur. Tout alla bien pendant un certain temps, mais finalement, les gens commencèrent à vouloir leur argent au lieu des actions, et le réclamèrent bruyamment à la Compagnie. C’est alors que la bulle éclata. On découvrit alors que la Compagnie était absolument incapable de payer ce qui était dû, et que pendant tout ce temps, elle avait trompé la nation par des promesses et en leur donnant des actions, et qu’elle n’avait jamais été la Compagnie riche et prospère qu’elle prétendait être. Naturellement, la plus terrible détresse régna partout, et beaucoup furent absolument ruinés, de sorte que le Gouvernement dut aider ceux qui étaient les plus en détresse. C’est à ce moment-là que Sir Robert Walpole vint à la rescousse. Il fit payer certaines dettes par la Banque d’Angleterre et se comporta avec une telle intelligence qu’il sauva le pays de la quasi-ruine. »

Q. Que savez-vous des États Généraux ? (Livre étudié : First History of France de Mme Creighton.)

C. (12 ans) :  

« Les États Généraux se sont réunis en mai 1789. Le peuple désirait depuis longtemps des réformes et en parlait, et ainsi, le 5 mai 1789, les États Généraux se sont à nouveau réunis pour la première fois depuis 1614. Si les nobles siégeaient dans une chambre et le peuple dans une autre, comme c’était la coutume, ils ne pourraient jamais obtenir les changements. Alors le peuple, avec son chef, le marquis de Mirabeau, déclara qu’ils ne quitteraient pas le jeu de paume sur lequel ils se tenaient tant qu’il ne serait pas convenu qu’ils puissent siéger avec les nobles. Lorsque Louis XVI vint en grande pompe et leur dit qu’ils devaient siéger séparément, ils répondirent qu’ils ne quitteraient leur place que sous la menace des bayonnettes (sic). Quand il entendit cela, il dit : “Très bien, laissez-les tranquilles.” Alors ils siégèrent ensemble. »

Q. Montrez en détail comment Aristide a acquis le titre de « Le Juste ». Pourquoi était-ce un titre étrange pour un homme à cette époque ? (Livre étudié : Vies des hommes illustres de Plutarque : Aristide.) 

D. (13 ans et 3 mois) : 

« Aristide a acquis le titre de « Le Juste » par sa justice, et parce qu’il n’a jamais rien fait d’injuste pour devenir riche ou puissant. Alors que de nombreux juges et chefs à Athènes acceptaient des pots-de-vin, lui a toujours refusé, et il n’a jamais non plus dépensé l’argent public pour lui-même. Lorsque, après avoir vaincu les Perses à Platées, les États grecs ont décidé d’avoir une armée permanente, c’est Aristide qui a été envoyé pour déterminer la contribution de chaque ville. Et il a fait cela si équitablement et si bien que tous les États grecs ont béni et loué son arrangement. On dit qu’Aristide pouvait non seulement résister aux revendications injustes de ceux qu’il aimait, mais aussi à celles de ses ennemis. Un jour, alors qu’il jugeait une querelle entre deux hommes, l’un d’eux fit remarquer que l’autre avait souvent nui à Aristide. « Ne me dis pas cela, » répondit Aristide, « mais ce qu’il t’a fait, car c’est ta cause que je juge, pas la mienne. » Une autre fois, alors qu’il était lui-même en procès, et qu’après avoir entendu ce qu’il avait à dire, ses juges allaient prononcer une sentence contre son adversaire sans l’avoir entendu, Aristide se leva et supplia ses juges d’écouter ce que son ennemi pouvait dire pour sa propre défense. Dans tout ce qu’il faisait, Aristide était invariablement juste et de nombreuses histoires étaient racontées sur sa justice. Bien qu’il aimât beaucoup son pays, il n’aurait jamais rien fait de mal pour procurer un avantage à Athènes, et dans tout ce qu’il faisait, son seul but était la justice, et sa seule ambition, d’être appelé « Le Juste ». Il était si juste et bon qu’on l’appelait « l’homme le plus juste de Grèce ». À l’époque où Aristide vivait, les hommes se souciaient davantage d’être appelés grands, riches ou puissants que justes. Thémistocle, le grand rival d’Aristide, faisait tout ce qu’il pouvait pour devenir le premier homme d’Athènes, aussi bien en richesse qu’en puissance. Il n’hésitait pas à accepter des pots-de-vin, et tout ce qu’il faisait pour les Athéniens était fait dans le but de se faire le chef du peuple et le premier homme de l’État. Il faisait souvent des choses injustes et cruelles pour arriver à ses fins. Il en était de même pour la plupart des autres hommes qui vivaient à cette époque ; ils préféraient être riches, puissants ou grands, plutôt que d’être distingués par le titre de « Le Juste ». »

Q. Décrivez un voyage en Italie du Nord. (Livre étudié : Geographical Reader, Book IV). 

E. (12 ans) :

« Je m’apprête à faire un tour dans la partie nord de l’Italie, et après avoir pris un train jusqu’en Savoie, qui se trouve au sud-est de la France, j’entre en Italie par le col du Mont Cenis, qui est très élevé, à environ 2 134 mètres (7 000 pieds) au-dessus du niveau de la mer.

« En arrivant en Italie, j’entre dans la province du Piémont, qui est traversée par trois torrents ou cours d’eau de montagne. Ces cours d’eau se rejoignent à Turin, la capitale du Piémont, et forment le Pô, qui se jette sur la côte est de la France dans le golfe de Venise. Sur les rives des trois cours d’eau de montagne se trouvent des Protestants nommés Vaudois, qui se disent disciples des apôtres, mais si vous demandez à n’importe quel étranger, ils diront : « Oh ! Les Vaudois sont les disciples d’un homme bon, nommé Valdo, qui a fui la France au XIIe siècle. »

« Nous allons maintenant visiter Turin, et la première chose que nous disons est : « Quelle ville propre ! » et c’est bien le cas, car c’est la ville la plus propre d’Italie ; les habitants n’ont qu’à ouvrir les robinets des fontaines pour nettoyer leurs rues pavées. Et après avoir regardé Alessandria, où Napoléon a remporté sa grande victoire, nous quittons le Piémont et suivons le Pô, jusqu’à son prochain affluent, le Tessin, qui s’écoule vers le nord jusqu’au Lac Majeur, large de 8 à 10 kilomètres (cinq à six miles) et long d’environ 96 kilomètres (soixante miles). Ce lac compte quatre îles, nommées d’après le comte Borromée et appelées les Îles Borromées, qui sont cultivées comme des jardins avec des terrasses pour les aires de repos.

« Allons maintenant à Milan, si bien connue pour sa magnifique cathédrale de marbre blanc et noir qui compte pas moins de 4 000 sculptures en marbre blanc, avec des piliers de granite égyptien. Milan est célèbre pour ses soies et ses dentelles destinées à ses nombreux palais.

« Nous allons maintenant retourner au lac suivant, le lac de Côme, qui est entouré de montagnes, et supposé être le plus beau de tous les lacs. Au sud, il se sépare en une fourche, et entre les deux branches se trouve une magnifique terre appelée Bellagio.

« Le lac suivant que nous rencontrons est le lac de Garde, le plus grand de tous les lacs, puis nous nous dirigeons vers le plus petit des lacs appelé Lugano.

« Ayant maintenant visité tous les lacs, jetons un coup d’œil à Lodi, le célèbre marché au fromage d’Italie ; après quoi nous visitons Vérone, où Pline le naturaliste est né, ainsi que Paul Véronèse. Shakespeare situe la scène de sa pièce Roméo et Juliette à Vérone. Le peu de temps dont nous disposons, nous le passons à Venise, la reine des villes italiennes avec ses merveilleux canaux et la merveilleuse cathédrale Saint-Marc, ainsi que le sombre et lugubre Palais des Doges. »

Q. Comment les graines suivantes se dispersent-elles : bouleau, pin, pissenlit, balsamine, genêt ? Faites des diagrammes et des observations. (Livre étudié : Glimpses into Plant Life de Mme Brightwen.) 

F. (13 ans) : 

« Les graines du bouleau sont très petites, avec deux ailes, une de chaque côté, de sorte que par grand vent, un grand nombre d’entre elles sont soufflées vers des endroits élevés, comme les crevasses sur la paroi d’une roche, ou les fissures dans un clocher d’église, ou dans la tour d’une vieille ruine. Elles sont si légères qu’elles sont transportées très loin.

« Les graines de pin sont très petites, et les nervures de la graine sont ondulées, de sorte que la graine est recourbée, ce qui la fait tournoyer rapidement dans l’air, et le mouvement tourbillonnant la transporte un peu avant qu’elle ne se dépose sur le sol. Elle a deux petites ailes.

« Les graines du pissenlit sont grandes, avec une sorte de parashute (sic) soyeux attaché, de sorte que lorsqu’elles tombent, elles ne tombent pas au sol, mais sont transportées un peu parce que le vent passe en-dessous du parachute. La graine a un petit crochet à son sommet qui l’empêche d’être arrachée du sol par le parachute une fois qu’elle y est.

« La capsule de la graine de balsamine s’ouvre lorsque les graines sont mûres et les envoie voler dans toutes les directions, de sorte qu’elles sont suffisamment dispersées et n’ont pas besoin d’ailes ou de parachutes pour les aider.

« La capsule de la graine de genêt est un carpelle, plus semblable à celle du pois de senteur. Lorsque les graines sont mûres, les deux côtés du carpelle s’ouvrent et s’enroulent comme des ressorts et envoient les graines voler, de sorte qu’elles sont dispersées sans avoir besoin d’ailes ou de parachutes. »

Q. Décrivez le tissu d’une pomme de terre et d’un morceau de rhubarbe. (Livre étudié : Elementary Botany d’Oliver.) 

G. (13 ans) :

« Le tissu de la rhubarbe est très fibreux. En effet, il est presque entièrement composé de vaisseaux. Ce sont des cellules qui sont devenues des tubes par l’absorption de la paroi cellulaire de division. Ces vaisseaux sont très beaux lorsqu’on les observe au microscope, car leurs parois sont toutes épaissies d’une certaine manière, afin de les rendre suffisamment solides pour supporter le poids de la feuille. Certains sont épaissis par un cordon spiralé qui tourne autour de la paroi du vaisseau. Dans certains vaisseaux, celui-ci est complètement torsadé autour de la paroi, c’est-à-dire que les anneaux ne sont pas très espacés ; dans d’autres, il est assez lâche et très espacé. Un autre type d’épaississement est constitué par des anneaux, qui entourent simplement le tube et ne sont pas joints les uns aux autres. D’autres vaisseaux, encore, ont de petits nœuds en eux, comme ceux que l’on trouve dans l’écorce de bouleau.

« Le tissu de la pomme de terre est principalement composé d’amidon, car c’est l’un des lieux de stockage de la plante, et l’amidon est l’un des principaux aliments de la plante. »

Q. Faites un diagramme de l’œil et expliquez comment nous voyons tout. (Livre étudié : Physiology for Schools du Dr Schofield.) 

H. (13 ans) : 

« L’œil peut être comparé à un appareil photo, et le cerveau à l’homme derrière l’appareil. L’image entre par le trou, traverse la lentille, est réfléchie sur la plaque, mais l’appareil photo ne voit pas, c’est l’homme derrière l’appareil qui voit. De la même manière, l’image passe par la pupille et à travers le cristallin, dont les deux côtés sont courbés et peuvent être tendus ou relâchés selon la distance de l’image. Ensuite, l’image passe le long du nerf optique jusqu’aux deux bulbes dans le cerveau qui voient. Si vous tenez un verre arrondi entre une feuille de papier et l’image à la bonne distance (car le verre ne peut pas se tendre ou se relâcher comme notre cristallin), vous verrez l’image réfléchie à l’envers sur le papier. C’est ainsi que fonctionne le cristallin. Il y a une petite tache jaune un peu en dessous du milieu de l’arrière de l’œil ; ici, la vue est plus précise, et ainsi, bien que nous puissions voir beaucoup de choses à la fois, nous ne pouvons regarder qu’une seule chose à la fois. Il y a une tache aveugle là où le nerf entre dans l’œil (ce qui montre que le nerf optique lui-même est aveugle), de sorte qu’une partie de chaque image est perdue, comme un point noir perforé dedans. Mais nous y sommes si habitués que nous ne pouvons pas le voir. »

Q. Décrivez votre scène favorite de Waverley. 

I. (12 ans et demi) : 

« Une chasse au cerf dans les Highlands. — Les chefs des Highlands étaient dans diverses postures : certains paresseusement allongés sur leurs plaids, d’autres arpentant le sol en conversant, et quelques-uns étaient déjà en position pour le sport. MacIvor parlait avec un autre chef du déroulement de la chasse ; mais comme ils parlaient en gaélique, Edward ne participait pas à la conversation, et restait assis à contempler la scène devant lui. Ils étaient assis sur une basse colline, à la tête d’une large vallée qui se rétrécissait en une petite ouverture ou fente dans les collines à son extrémité. Elle était cernée de toutes parts par des collines de différentes hauteurs. C’est par cette ouverture que les rabatteurs devaient chasser le gibier. Déjà Waverley pouvait entendre les cris lointains des hommes qui s’appelaient, se rapprochant de plus en plus. Bientôt, il put distinguer les bois des cerfs se déplaçant vers l’ouverture comme une forêt d’arbres dépouillés de leurs feuilles. Les chasseurs se préparèrent à leur réserver un accueil chaleureux, et tous étaient prêts lorsque les cerfs entrèrent dans la vallée.

« Ils avaient l’air très féroces, alors qu’ils avançaient vers l’endroit où Edward et les chefs se tenaient, et semblaient déterminés à se battre ; les biches et les plus faibles au centre, et les mâles se tenant comme en défense. Dès qu’ils furent à portée, certains des chefs tirèrent, et deux ou trois cerfs tombèrent. Waverly (sic) eut aussi la bonne fortune (et l’habileté) d’en abattre quelques-uns et de gagner les applaudisements (sic) des autres chasseurs. Mais le troupeau chargeait maintenant furieusement dans la vallée vers eux. L’ordre fut donné de se coucher, car il était impossible d’arrêter la vague de cerfs qui arrivait ; mais comme il fut donné en gaélique, il n’eut aucune signification pour Edward, et il resta debout.

« Le troupeau n’était plus qu’à moins de cinquante mètres de lui ; et une minute plus tard, il aurait été piétiné à mort ; mais MacIvor, à ses risques et périls, sauta et le traîna littéralement sur le sol juste au moment où les cerfs les atteignirent. Edward eut la sensation d’être pris dans une violente tempête de grêle, mais cela ne dura pas longtemps.

« Quand ils furent passés, et qu’Edward tenta de se relever, il constata qu’outre de nombreuses contusions, il s’était aussi gravement foulé la chevile (sic), et était incapable de marcher, ni même de se tenir debout. Un abri fut rapidement improvisé pour lui avec un plaid sous lequel il fut étendu ; et alors MacIvor appela le médecin des Highlands, ou herboriste, pour le soigner. Le médecin s’approcha d’Edward avec tous les signes d’humilité, mais avant de s’occuper de sa chevile (sic), il insista pour marcher lentement autour de lui plusieurs fois, dans la direction du soleil, en marmonnant en même temps un sortilège sur lui à mesure qu’il avançait, et bien que Waverly (sic) souffrît beaucoup, il dut se soumettre à ces sottises. Waverly (sic) vit à son grand étonnement que MacIvor croyait ou semblait croire aux cantations (sic) du vieil homme. Finalement, quand il eut fini ses envoûtements, qu’il semblait juger plus nécessaires que le pansement, il tira de sa poche un petit paquet d’herbes, dont il appliqua une partie à la chevile (sic) foulée et après qu’elle eut été bandée, Edward se sentit beaucoup soulagé. Il récompensa le médecin avec une somme d’argent dont la valeur sembla dépasser ses plus folles espérances, car il fit tant de bénédictions sur la tête de Waverly (sic) que MacIvor s’exclama : « Cent mille malédictions sur toi », ce qui le fit aussitôt taire. »

Classe IV. – Les filles restent généralement en Classe IV pendant deux ou trois ans, de quatorze ou quinze ans à dix-sept ans, après quoi elles sont prêtes à se spécialiser et réussissent habituellement bien. Le programme de la Classe IV est particulièrement intéressant : il ajoute la géologie et l’astronomie aux sciences déjà étudiées, ainsi que de l’algèbre plus avancée aux mathématiques, et il remplace l’histoire de France par l’histoire de l’Europe moderne. La littérature, destinée à illustrer l’histoire, inclut la lecture d’un grand nombre de livres, et les ouvrages allemands et français, lorsque c’est possible, servent également à illustrer l’histoire étudiée. Tous les livres (environ quarante) sont d’un calibre différent de ceux utilisés dans les classes inférieures : ce sont des livres pour des étudiants intelligents.

Je pense que le lecteur remarquera que l’esprit des jeunes filles a mûri, tant en ce qui concerne le jugement que la capacité d’appréciation. Pas en intelligence, toutefois, car je pense que : 

« L’amour n’a pas d’âge, pas plus que l’esprit. »

Mais comme notre sujet concerne les garçons et les filles de moins de douze ans, il suffira de montrer, grâce à deux ou trois travaux, que ce type d’éducation par les livres développe l’intelligence.

Q. Dans quel but les prêtres furent-ils institués ? (Livre étudié : Bible Lessons du Dr Abbot.) 

A. (15 ans et demi) : 

« Le système du sacerdoce juif était presque entièrement symbolique. Dieu l’a ordonné, nous le croyons, pour guider l’esprit primitif de son peuple élu vers le haut, vers la véritable croyance et la compréhension terrestre de ce grand sacrifice, par la grâce duquel nous sommes tous maintenant honorés de devenir « rois et prêtres pour Dieu ». Aux temps anciens des patriarches, il y avait dans chaque famille juive sainte et honorable un prêtre volontaire pour offrir les holocaustes et les sacrifices annuels. Nous en avons un exemple avec Job le patriarche, qui, lisons-nous, servait sa famille en tant que prêtre de leurs offrandes. Dans le désert, cependant, Dieu commanda par Moïse la fondation d’un sacerdoce séparé et saint pour officier dans Son Tabernacle et offrir Ses sacrifices désignés. La tribu de Lévi et la famille d’Aaron furent mises à part à cette fin, et dans la construction du Tabernacle, et l’onction d’Aaron et de ses quatre fils, la première pierre fut posée à ce grand édifice qui devint une demeure appropriée pour la présence de Dieu et le cœur d’Israël, jusqu’à ce que Christ vienne changer et éclairer le monde ; et le symbole et l’ombre devinrent la vérité. »

Q. « Son pouvoir s’affirmait par des actes, non par des mots. » Rédigez une courte esquisse du caractère de Cromwell, en discutant de l’affirmation ci-dessus. (Livre étudié : A Shorter History of the English People de Green.) 

B. (15 ans) : 

« Cromwell n’était pas un orateur. On a dit que si tous ses discours étaient rassemblés en un livre, cela ressemblerait simplement à un tas de non-sens. Au Parlement, cependant, l’ardeur avec laquelle il parlait attirait l’attention. Ses actes prouvaient sa puissance innée, qui ne pouvait s’exprimer par des mots. On pourrait l’appeler l’homme confus. Dans son esprit, tout était clair, et ses diverses actions prouvaient ses desseins et sa détermination, mais en parlant, il ne faisait que débiter un flot précipité de paroles, dans les méandres desquelles on perdait entièrement le sens de ce qu’il voulait dire. Cromwell était aussi plus un administrateur qu’un homme d’État, non spéculatif et conservateur. Il était sujet à des crises d’hypocondrie, ce qui avait naturellement un certain effet sur son caractère. Il se considérait comme un serviteur de Dieu, et agissait en conséquence. Indubitablement, il était convaincu qu’il exécutait la volonté du Seigneur dans tout ce qu’il faisait. Il n’était pas, dans les moments calmes, un homme sanguinaire, mais lorsque sa colère s’enflammait, il n’épargnait personne. Parfois, il était rempli de remords pour le rôle qu’il avait joué dans le martyre du roi ; puis, il disait à nouveau que c’était la juste punition du ciel sur Charles. Quand il donnait des ordres, ses mots étaient brefs et précis, mais quand il faisait des discours, il adoptait la phraséologie de la Bible, ce qui ajoutait à leur ambiguïté. On pourrait penser qu’il était ambitieux, car à un moment donné, il demanda à Whitelock : « Et si un homme s’érigeait en roi ? », ayant évidemment en vue le pouvoir royal, et pourtant, selon sa propre affirmation, il aurait préféré retourner à son occupation de fermier plutôt que d’assumer le gouvernement de la Grande-Bretagne. Mais en cela, comme dans d’autres actes, il reconnut l’appel de Dieu (selon sa pensée) et lui obéit. »

Q. Que savez-vous des Girondins ? (Livre étudié : Modern Europe de Lord.)

C. (17 ans) : 

« Les Girondins étaient peut-être le parti révolutionnaire le plus tolérant et le plus raisonnable. C’était un groupe d’hommes qui trouvaient insupportable le fait que la France soit gouvernée par le roi, et qui furent les premiers à accueillir tous les changements, mais furent choqués et horrifiés par les terribles émeutes et massacres qui suivirent la chute du trône. Un tel parti, représentant la justice et la réforme, ne pouvait pas être populaire auprès des Jacobins plus violents et des clubs similaires. Le jour vint où ces derniers prirent le pouvoir, et tous les Girondins furent jetés en prison.

« Ils furent tous menés de la prison devant le Tribunal de Justice pour être jugés et placés devant le juge, où ils restèrent silencieux ; ils furent condamnés un par un à l’exécution, recevant la sentence de mort avec un calme parfait. Seul leur chef s’effondra ; l’un de ses compagnons se pencha vers lui et dit : « Quoi, avez-vous peur ? » « Non, » répondit-il, « je meurs, » il s’était poignardé avec son poignard.

« Alors que les Girondins retournaient à leurs cellules, condamnés à mourir le lendemain matin, ils chantèrent tous la « Marseillaise », comme ils l’avaient prévu, pour informer leurs compagnons de cellule de la sentence. Quand ils atteignirent la prison, un splendide souper leur fut servi, et ils s’assirent tous avec une grande gaieté pour le manger, aucun d’entre eux ne montrant le moindre signe de défaillance. Vers le matin, des prêtres leur furent envoyés, et très tôt dans la journée, ils marchèrent tous au pied de la guillotine, en chantant. Ils continuèrent à chanter un chant solennel lorsque les exécutions commencèrent, qui devint de plus en plus faible à mesure qu’ils étaient décapités un par un, jusqu’à ce que tous soient partis. »

Q. Distinguez entre arrogant et présomptueux, ingérence et interposition, véritable et authentique, haïr et détester, exécrer et abhorrer, éducation et instruction, percevoir et comprendre, en utilisant chaque mot dans une phrase. (Livre étudié : Study of Words de Trench.) 

E. (15 ans) :

« Un homme « arrogant » est un homme qui a droit à ce qu’il désire, mais qui est dur et exigeant pour l’obtenir. Un homme « présomptueux » est un homme qui attend plus que ce qui lui est dû et le prend. « Le juge Jeffries était un vieil homme arrogant. » « Charles II était un roi présomptueux, il pensait qu’il pouvait avoir le pouvoir absolu. »

« L' »ingérence », c’est se mêler des affaires des autres sans y être invité et s’immiscer dans celles d’autrui. L' »interposition » est davantage « faire le bien en interférant », comme protéger un petit garçon d’une brute. « Sans l’ingérence de James, tout se serait bien passé. » « Grâce à l’interposition de Mary, une querelle fut évitée. »

« « Véritable » signifie réel, vrai, ce que cela semble être – « un rubis réellement véritable« . « Authentique », en parlant d’un livre, signifie qu’il a réellement été écrit par l’auteur auquel il est attribué. « Oliver Twist de Dickens est certainement authentique. »

« Vous « haïriez » un homme qui a tué votre père. « Charles II haïssait Cromwell. » Vous « détesteriez » un homme qui ne vous a pas causé de préjudice personnel, mais que vous savez être un meurtrier. « Yeo détestait les Espagnols. »

« Vous « exécreriez » un serpent venimeux ou un hypocrite. « David Copperfield exécrait Uriah Heep. » Vous « abhorreriez » un homme qui vous est inférieur en intellect ou en principes, comme un grand roi « abhorrerait » un lâche rampant, le laisserait derrière lui, continuerait sans lui, refuserait de l’écouter. « Napoléon abhorrait le traître. »

« L' »éducation », ce sont les leçons que vous recevez naturellement, comme le français, l’écriture, la grammaire. L' »instruction » est cela, mais plus encore, elle inclut l’enseignement moral, l’enseignement de l’honnêteté et l’enseignement de la douceur. « Henri avait une bonne éducation. » « Aucun Britannique bien instruit n’est un lâche. »

« « Percevoir » c’est voir, ou entendre, et remarquer. « Comprendre » c’est comprendre, peut-être sans voir ni entendre. « Philippe avait perçu que le danger était proche, mais il ne le comprenait pas. » »

Q. Résumez brièvement l’appréciation de Carlyle sur Burns, en montrant ce qu’il a fait pour l’Écosse, et quelle fut la cause de son échec personnel dans la vie. (Livre étudié : Essai sur Burns de Carlyle.) 

F. (17 ans) :  

« Carlyle considérait Burns comme l’un des hommes les plus charmants et l’un des plus grands poètes ; un homme plutôt faible, peut-être, mais compensant tous ses défauts par son génie et sa bonté de cœur, intelligent et persévérant, et lâchement négligé et ignoré par ses contemporains. Il est tout à fait extraordinaire de lire les poèmes de ce poète, célèbres dans le monde entier, et de se rappeler qu’il était laboureur, et entouré seulement des paysans et des compagnons de travail les moins éduqués, bien que, bien sûr, la vie d’un laboureur dans les collines d’Écosse soit bien plus propice à encourager la poésie et la réflexion que la vie de nombreux dentistes ou coiffeurs londoniens bien plus élevés en rang. Mais il est facile de croire en fait que Burns aurait trouvé l’inspiration pour son génie dans une plaine sablonneuse ou l’échoppe d’un épicier, et, comme le dit Carlyle, un homme ou une femme n’est pas un génie à moins d’être extraordinaire, et n’est pas vraiment inspiré si l’on pouvait imaginer une telle personne avant qu’elle n’existe. Robert Burns a fourni à l’Écosse, au moins pendant des siècles, une abondance de poésie nationale ; ses poèmes sont tels qu’ils peuvent être appréciés, comme les fleurs et les arbres et toutes les choses vraiment belles, par les personnes âgées et les jeunes, les stupides et les intelligents, les pêcheurs et les premiers ministres – c’est sûrement une œuvre dont tout homme serait fier !

« La principale faiblesse de Burns, si faiblesse on peut l’appeler, et la cause de son échec dans la vie, semble avoir été une sorte d’amertume envers les gens plus fortunés que lui, sans l’art de la dissimuler. Cette amertume, réelle ou affectée, semble très commune chez les poètes, et un homme aussi inspiré, un homme avec un esprit plus grand que les rois, a dû ressentir très profondément, presque sans le savoir, le « manque de raffinement » des personnes qu’il aimait le mieux, et sa propre distance par rapport aux admirateurs qui se sont rassemblés autour de lui plus tard dans sa vie.

« Toute sa vie, semble-t-il, il était seul, tantôt passant son temps avec sa propre famille, jouant un rôle toute la journée, essayant de faire en sorte que ses proches le considèrent comme leur égal, faisant semblant de s’intéresser à ce qui ne l’intéressait pas – les cochons, les vaches et le porridge, voyant ses amis les plus chers le regarder avec respect, et le considérant comme quelqu’un au-dessus d’eux, pensant à ses « grands » amis, et se sentant gêné quand il venait, et plus à l’aise sans sa présence.

« D’un autre côté, fréquentant des personnes de haut rang et éduquées, jouissant de leur amitié et de leurs louanges, mais sentant, si aimables et familiers qu’ils fussent, qu’il n’était pas leur égal de naissance, et qu’ils ne pouvaient le traiter tout à fait comme tel, même s’ils s’y efforçaient, transformant dans son esprit la familiarité en affronts, et la gentillesse en condescendance. Cela, pour un homme fier, a dû être une misère, et Burns a dû être très seul au milieu d’une foule de compagnons, entouré d’admirateurs, mais sans ami.

« Personne ne comprenait Burns ; il ne partageait ses opinions avec personne de son entourage. Quand, au début de la Révolution française, il exprima son plaisir et son approbation, les gens qui l’admiraient furent choqués, refusèrent de lui parler et le considérèrent comme fou ou terriblement méchant. Ses poèmes n’étaient pas autant admirés qu’ils le méritaient, il n’avait presque pas d’argent, il n’était pas susceptible de réussir dans le monde, il était évité et déshonoré, et il commença, en dernier recours, à boire trop. La mauvaise santé fut l’un de ses malheurs, et cette intempérance le tua.

« Ainsi mourut à l’âge de trente-sept ans, pauvre, sans amis, méprisé, l’homme qui a donné du plaisir à des milliers de personnes, et une collection impérissable de poèmes et de chansons à son pays. »

Q. Donnez un aperçu, autant que possible dans le style de Carlyle, de la Procession du 4 mai. (Livre étudié : La Révolution française de Carlyle.)

G. (14 ans et demi) : 

« Voyez les portes de Notre-Dame s’ouvrir toutes grandes, la Procession sortant, une mer de visages humains qui doivent réformer la France. Viennent d’abord les nobles dans leurs robes aux teintes joyeuses, puis le clergé, et ensuite le peuple, le Tiers État avec leurs chapeaux mous, fermes et résolus, et enfin le roi, et l’Œil-de-bœuf ; ceux-ci sont accueillis par une formidable tempête de vivats. Vive le roi ! Vive la nation ! Supposons que nous puissions prendre un point d’observation avantageux d’où nous pouvons observer la procession, mais avec des yeux différents des autres yeux, c’est-à-dire avec des yeux prophétiques. Voyez un homme arriver, marchant à la tête du Tiers État, grand, avec des lèvres épaisses et des cheveux noirs, dont le père et le frère marchent parmi les nobles. Tout près marche le Docteur Guillotin, le savant Docteur Guillotin, qui a dit : « Mes amis, j’ai une machine qui vous coupera la tête en une seconde, sans vous causer aucune douleur, » condamné désormais pendant deux ans à ne rien voir ni entendre d’autre que la guillotine, et durant plus de deux siècles, à errer comme un fantôme désolé sur ce côté du Styx. Remarquez, aussi, un petit homme mesquin, un homme vert comme la mer aux yeux verts comme la mer, nommé Robespierre, un petit secrétaire subalterne marchant à côté d’un certain Danton, grand et massif, la cruauté et la vengeance sur leurs visages. Nous ne pouvons nous attarder plus longtemps, mais un autre que nous devons noter, un homme grand et actif avec un air rusé, nommé Camille Desmouellins (sic), promis à s’élever un jour à la gloire, puis à être oublié le lendemain.

« Beaucoup d’autres marchent dans cette procession, destinés un jour à devenir célèbres, Bailly, futur président d’une Nouvelle Républick (sic), et Marat, avec Broglie, le dieu de la guerre, et d’autres.

« Le Tiers État, avec le maire Bailly, marche vers les salles où ils doivent siéger, mais les portes sont fermées : on entend des coups de marteau à l’intérieur.

« Le maire Bailly frappe et veut savoir pourquoi ils sont exclus ? Ce sont les ordres du roi. Il veut ses papiers. Il peut entrer les chercher, et ils doivent s’en contenter.

« Ils affluent à Versailles, le roi sort sur le balcon et parle. Il dit que la pièce est en cours de préparation pour son auguste présence ; une estrade est en cours de construction, il dit qu’il est désolé de les importuner ; mais il craint qu’ils ne doivent attendre, et sur ce, il se retire. Pendant ce temps, le patriotisme se consulte sur ce qu’il convient de faire. Se réuniront-ils sur les marches du palais ? Ou même dans les rues ? Finalement, ils ajournent à la salle du jeu de paume, et là, le patriotisme jure un par un fidélité à la Nouvelle Assemblée Nationale, comme ils se nomment désormais. Ceci est connu sous le nom de Serment du Jeu de paume. »

J’ai présenté au lecteur des exemples tirés des travaux d’une trentaine d’élèves afin d’illustrer leur éducation par les livres. Il n’est pas nécessaire de parler de leur éducation par les Choses : celle-ci est rigoureuse et systématique ; mais je me permets de souligner que ce qui a été cité représente un travail ordinaire. J’espère que le lecteur estimera que j’ai démontré mon propos, à savoir que les « études » – les études scolaires – « sont une source de plaisir, d’ornement et d’habileté ».

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

Ce qu’un enfant devrait savoir à douze ans

Afin d’inciter les directeurs d’établissements scolaires (écoles privées, écoles préparatoires, écoles de filles et écoles primaires) à considérer sérieusement la possibilité d’introduire une telle méthode d’Éducation par les Livres, permettez-moi de soumettre quelques considérations : 

1. Le coût des livres par élève pour les six années – de six à douze ans – ne dépasse pas en moyenne 1 £ par an. Un programme de travail pour les écoles élémentaires pourrait être organisé à un coût annuel de livres bien moindre.

2. Deux heures et demie par jour pour la Classe I et trois heures et demie pour la Classe III suffisent amplement à cette éducation par les livres.

3. Il n’est pas nécessaire de beaucoup écrire, car les élèves ont le contenu dans leurs livres et savent où le trouver.

4. Les Classes II et III sont capables de s’occuper de leurs études avec plaisir et profit.

5. Les enseignants sont libérés de la corvée épuisante des nombreuses corrections.

6. Les élèves ont leurs après-midis libres pour les activités manuelles, le travail en pleine nature, les promenades, les activités sportives, etc.

7. Les soirées sont libres, que ce soit à l’école ou à la maison, pour la lecture à voix haute, le chant choral, les loisirs, etc.

8. Les élèves développent de nombreux centres d’intérêt intelligents, trouvent des passions et ont le temps de s’y adonner. Il n’y a pas de bachotage stressant pour l’examen de fin de trimestre. Les élèves connaissent leur travail et trouvent facile de répondre aux questions posées pour évaluer ce qu’ils savent, plutôt que ce qu’ils ne savent pas.

9. Les enfants de tout âge, quelle que soit la manière dont ils ont été enseignés jusqu’à présent, abordent ce type de travail avec avidité.

10. Les garçons et les filles éduqués de cette manière abordent le travail scolaire ordinaire, la préparation aux examens, etc., avec intelligence, zèle et succès.

Les six années de travail – de six à douze ans – que je suggère, devraient conduire, et conduisent effectivement, les élèves à acquérir les capacités suivantes :

(a) Saisir le sens d’un passage assez long en une seule lecture ; et raconter l’essentiel de ce qu’ils ont lu ou entendu. 

(b) Avoir une bonne orthographe et s’exprimer par écrit avec aisance et une exactitude satisfaisante. 

(c) Rendre compte de manière ordonnée et détaillée de tout sujet qu’ils ont étudié. 

(d) Décrire par écrit ce qu’ils ont vu ou entendu dans les journaux. 

(e) Avoir une connaissance familière des objets courants de la campagne et la capacité d’en reproduire certains au pinceau. 

(f) Être habile dans divers travaux manuels, comme le Sloyd en carton, la vannerie, le modelage à l’argile, etc. 

(g) En arithmétique : avoir une connaissance des fractions ordinaires et décimales, des pourcentages, des comptes domestiques, etc. 

(h) Avoir une connaissance de l’algèbre élémentaire et savoir réaliser des exercices pratiques de géométrie. 

(i) Avoir une connaissance de la grammaire latine élémentaire ; la lecture de fables et de récits simples, et, disons, d’un ou deux livres de « César ». 

(j) En français : avoir une certaine compréhension de la langue parlée , la capacité de parler un peu, et de lire un livre facile sans dictionnaire. 

(k) En allemand : avoir des compétences similaires à celles acquises en français, mais à un niveau de progrès moindre. 

(l) En histoire, ils auront effectué une étude assez détaillée de l’histoire anglaise, française et classique (Plutarque). 

(m) En géographie, ils auront étudié en détail la carte du monde, et, à un moment donné, ils auront été capables de compléter pour chaque région, à partir de leurs études, le paysage, les industries, etc.

(n) Ils auront appris les éléments de géographie physique, de botanique, de physiologie humaine et d’histoire naturelle, et auront lu des livres intéressants sur certains de ces sujets. 

(o) Ils devraient avoir quelques connaissances en grammaire anglaise. 

(p) Ils devraient avoir une connaissance considérable de l’histoire des Écritures et du texte biblique.

(q) Ils devraient avoir appris un grand nombre de passages des Écritures et de poèmes, et avoir lu quelques œuvres littéraires. 

(r) Ils devraient avoir appris à chanter selon la méthode Tonic Sol-fa, et connaître un certain nombre de chansons anglaises, françaises et allemandes. 

(s) Ils devraient avoir appris la gymnastique suédoise et divers exercices de gymnastique et de callisthénie. 

(t) En dessin, ils devraient être capables de représenter des objets courants de la maison et de la campagne avec un pinceau ou au fusain ; ils devraient être capables de donner une expression rudimentaire à des idées ; et ils devraient être familiarisés avec les œuvres de certains artistes grâce à des reproductions. 

(u) En musique, leurs connaissances théoriques et leur entraînement auditif devraient progresser au même rythme que leurs capacités d’exécution.

Telle est la progression qu’un élève ordinaire de douze ans devrait avoir réalisée sous la direction d’un enseignant compétent et capable. Les progrès dans les matières disciplinaires, comme les langues et les mathématiques par exemple, dépendent entièrement des connaissances et des aptitudes de l’enseignant.

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Examen d’un enfant de douze ans, dans l’école de la Parents’ Review, sur le travail d’un trimestre.

Il se peut qu’un ensemble complet de réponses à un sujet d’examen soit utile pour montrer le niveau général d’un élève éduqué selon les principes que j’ai exposés. Ces résultats¹ n’ont rien d’exceptionnel, et l’on remarquera certaines faiblesses dans ce que j’ai appelé les matières disciplinaires.

Programme de travail du trimestre sur lequel portent les questions d’examen.

Leçons bibliques

The Bible for the Young, par le Rév. J. Paterson Smyth (Sampson, Low, 2s.), Genèse, Leçons XVII–XXIV, Saint Matthieu, leçons XVI–XXIV, et la leçon sur Noël. L’enseignant doit préparer la leçon à l’avance et utiliser les passages bibliques dans l’enseignement. Réponses au catéchisme avec explications depuis le début jusqu’au Notre Père (facultatif).

Récitation

Apprendre deux passages de 20 versets chacun tirés de chapitres des leçons bibliques. Apprendre The Death of the Duke of Wellington ; The Charge of the Light Brigade ; You ask me Why.

Français

Les séries de François Gouin ; A Study of French, par Eugène & Duriaux (Édition 1898, Macmillan & Co., 3s. 6d.), pages 184, 194, 196, 198 ; l’enseignant doit étudier la préface. Première Année Grammaire, par P. Larousse, règles 61, 63, 64, 66, 70, 74, exercices 55, 58, 61, 63. Lire la première moitié de Le Général Dourakine, par Mme de Ségur (Hachette, 1s.), analyser deux pages. Apprendre un poème de Recueil de Poésies, par Mme de Witt (Hachette, 2s.).

Allemand

Huit sections des séries Gouin ; (ou, traduire en anglais et retraduire en allemand les pages 1 à 8 des Heroengeschichten de Niebuhr (Clarendon Press, 1s. 6d.). Book of Ballads on German History (University Press, 2s.) ; deux ballades à apprendre par cœur. First German Book, par A. L. Becker (Hachette, 1s.), Leçons XXVII–XXXV. Utiliser les mots, tirés des listes de mots utiles, dans des phrases. Les débutants lisent la Partie II, leçons de lecture, §§ 16–23. Pratiquer les lettres aux pages XIII–XVI.

Italien

Anciens étudiants de la House of Education, six Séries de Gouin. Douze règles de grammaire illustrées dans ces séries. Les enseignants utilisent Italian Conversation Grammar de Perini (Hachette, 4s.).

Latin

Young Beginners’ Third Latin Book (Murray, 2s.), pages 9–15. Réviser le travail précédent au moyen d’exercices. Young Beginners’ Second Latin Book (Murray, 2s.), pages 60–71. 

Débutants.– Hall’s Child’s First Latin Book (Murray, 2s.), 15–32 ; ou, mieux, A First Latin Book, par E. H. Scott et F. Jones (Blackie, 1s. 6d.), pages 1–32.

Histoire de l’Angleterre

A History of England, par H. O. Arnold-Forster (Cassell, 5s.), pages 719–758 (1820–1897). Lire La Dame du Lac de Scott, et, si possible, Valentin de Henry Kingsley (Ward, Lock & Co.).

Histoire de France

First History of France de Creighton (Longmans, 3s. 6d.), pages 279–293, à lire de façon contemporaine à l’histoire d’Angleterre.

Histoire romaine

Romulus de Plutarque, l’enseignant omettant les parties inappropriées (Cassell’s National Library, 3d.).

Géographie

Physical Geography de Geikie (Macmillan, 1s.), pages 108–131, §§ 224–270. London Geographical Readers (Stanford), Livre V. (2s. 6d.), pages 238–267, avec une référence spéciale aux événements récents ; répondre aux questions sur carte avec la carte sous les yeux, puis de mémoire, puis en remplissant une carte vierge de mémoire avant chaque leçon. Avoir quelques connaissances sur les lieux étrangers mentionnés dans les journaux actuels. Dix minutes d’exercice sur la carte du monde chaque semaine. The School Atlas, édité par H. O. Arnold-Forster (37 Bedford Street, Londres, 1s. 6d. ou 3s.). Lire aussi History of England d’Arnold Forster, chapitres LXXV et LXXVI.

Grammaire anglaise

English Grammar de Morris (Macmillan, 1s.), pages 100–108, 98–99 (incluses). Faire l’analyse grammaticale et logique en utilisant les pages 109–125. Travailler à partir de English Grammar Exercises de Morris (Macmillan, 1s.).

Chant

Trois chansons françaises, La Lyre des Écoles (Curwen & Son). Trois chansons allemandes, Deutscher Liederschatz d’Erk (Peters, Leipzig). Trois chansons anglaises, School Songs de Novello, Vol. XX. (8d.). Primer of Tonic Sol-fa de Stainer (Curwen & Son).

Écriture

Choisir et transcrire dix poèmes ou passages de Wordsworth. German Copybook, No. I. (Nutt, 4d.). A New Handwriting for Teachers, par M. M. Bridges (Mme Bridges, Yattenden, Newbury, 2s. 9d.) ; travailler jusqu’à la page 6, en suivant les instructions.

Exercices physiques

Exercices grecs et mouvements en rythme tirés de Musical Drills for the Standards (Philip & Son, 2s. 6d.). Anciens étudiants, House of Education Drills.

Dictée

Growth and Greatness of our World-wide Empire, pages 32–77 (quatre ou cinq pages par semaine) à préparer, un passage dicté, ou, occasionnellement, écrit de mémoire.

Dessin

Pour Dessiner simplement, par V. Jacquot et P. Ravoux (3s. 6d.), cahier II, III, pour usage occasionnel. Douze fruits sauvages sur leurs branches, avec arrière-plan, au pinceau ; illustrations au pinceau tirées de La Dame du Lac. Étudier et être capable de décrire les images dans The Holy Gospels, Partie II (S.P.C.K., 1s. 8d.) (facultatif) ; ou, participer au Portfolio of Paintings (voir The Children’s Quarterly) ; ou, suivre les Fésole Club Papers.

Histoire Naturelle

Tenir un journal de la nature. Geology de Geikie (Macmillan, 1s.), pages 125–144 (montagnes), avec questions. Se référer pendant les vacances, et étudier pendant le trimestre, Lowly Water Animals, Leçons 1–21, incluses.

Botanique

Elementary Botany, Oliver (Macmillan, 4s. 6d.), chapitre VII, pages 63–87. Glimpses into Plant Life, Brightwen (Fisher Unwin, 2s.), chapitres V et IX. Consigner les observations et décrire vingt fruits sauvages (voir Oliver). Des spécimens doivent être utilisés dans tout travail botanique. Observer tout ce que l’on peut sur la structure de divers fruits (non comestibles), et sur la dispersion des graines. Plant Life in Field and Garden, par A. Buckley, pages 40–80.

Physiologie

Physiology for Schools de Schofield (Cassell, 1s. 9d.), pages 43–64.

Arithmétique

Mental Arithmetic de Mair (Sonnenschein, 9d.). Junior School Arithmetic de Longman (1s.), chapitres XXI et XXII, Practice et Bills. Exercices divers des pages 192 et 193. 

Débutants, chapitres XVII, XVIII et XIX, §§ 74–81.

Euclide

A First Step in Euclid, par J. G. Bradshaw (Macmillan, 1s. 6d.), pages 63–81. 

Débutants.—Inductive Geometry, par H. A. Nesbitt, M.A. (Sonnenschein, 1s. 6d.), chapitres IV, V, VI. Les membres qui ont l’Euclide de Hamblin Smith peuvent continuer à l’utiliser. Les livres désormais proposés sont plus modernes et mènent à un travail plus intelligent.

Lecture

La géographie, l’histoire anglaise, l’histoire française et les contes devraient permettre un exercice de lecture attentive. La poésie devrait être lue quotidiennement.

Composition

Lire les jeudis et écrire de mémoire les mardis (a) un passage de Ecce Homo, Ecce Rex, Partie II, chapitres II et III, par Mme R. Charles (S.P.C.K., 3s. 6d.) ; (b) History of England d’Arnold-Forster, chapitre LXXVII.

Travaux manuels

S’occuper du jardin. Bent Iron Work, par F. J. Erskine (Upcott Gill, 1s.). Réaliser six modèles. Self-Teaching Needlework Manual, édité par S. Loch (Longmans, 1s.), pages 25–54. Réaliser une petite jupe de bébé au crochet avec le maillot. Réaliser une couverture de livre en lin, avec un motif dessiné et travaillé par soi-même.

N.B. – Pour des illustrations destinées à l’histoire, la géographie, etc., voir le catalogue des Perry Pictures (Art for Schools Association, 46 Great Ormond Street, Londres, 3d.). 

Les enfants débutants ou qui viennent d’être promus depuis la Classe II, ou qui trouvent le travail difficile, peuvent omettre trois matières.

Questions sur le programme précédent.

Leçons bibliques

I. 1. Montrez comment Dieu a préparé Joseph pour sa mission. Quelles leçons pouvons-nous tirer de la vie de Joseph (a) en prison, (b) dans un palais ?

 2. (a) « Je suis Joseph », (b) « Bénis ces enfants », (c) « Jusqu’à ce que vienne le Shilo ». Donnez le contexte de chacune de ces paroles, et décrivez les circonstances dans lesquelles elles furent prononcées.

II. 1. Racontez la parabole (a) du figuier, (b) des deux fils. Quelles leçons pouvons-nous tirer de chacune ? 

2. (a) « Crucifierai-je votre roi ? », (b) « Il . . . pleura amèrement », (c) « Il est ressuscité ». Donnez le contexte (avec les mots de la Bible si possible) de chacune de ces citations.

Récitation

Le père choisit deux passages de dix versets chacun parmi les leçons bibliques, et un poème.

Français

1. Écrivez en français les noms des objets qu’un chasseur utilise pour la chasse.

2. Récitez le poème appris.

3. Rédigez en français un court résumé des chapitres lus dans Le Général Dourakine.

4. Composez des phrases illustrant l’emploi de : cette, ces, ce, cet, leurs, ses, tel, chaque, même, nul.

Allemand

1. Récitez trois sections d’une série de François Gouin, puis traduisez en anglais et retraduisez en allemand la page 6, lignes 14-24, des Heroengeschichten.

2. Traduisez en allemand : (a) Laquelle de ces fleurs est la plus belle ? (b) Je suis allé une fois à Berlin et trois fois à Paris. 

3. Composez des phrases avec d’autres adjectifs, en utilisant les nombres allemands pour : 6, 15, 17, 9, 4, 18.

Italien

Récitez deux séries, et donnez deux règles à l’aide d’exemples.

Latin

1. Traduisez en anglais et retraduisez en latin la Fable V, page 61, et analysez chaque mot de la première phrase.

2. Traduisez en latin : (a) Nous rêvons des nuits entières ; (b) Je vous enseignerai la musique ; (c) Le peuple romain élut Numa roi ; (d) Les Gaulois habitent de ce côté du Rhin ; (e) Le maître voit que beaucoup de garçons jouent. Quelle règle est illustrée par chacune de ces phrases ? 

Débutants. – 

1. Traduisez en latin : (a) Où est le bouclier ? (b) Un bouclier étroit est mauvais ; (c) La poule est petite.

2. Composez des phrases en utilisant les mots suivants : hic, porta, augusta, duo, capita, dux, quattuor, qui, sumus, murum, vident.

Histoire de l’Angleterre

1. Que savez-vous de la ligue anti-Corn Law, et qu’avez-vous entendu ou lu sur une agitation similaire dans ce pays aujourd’hui ?

2. Quelles raisons poussèrent chacun des cinq pays engagés à entrer dans la guerre de Crimée ? Racontez brièvement cette guerre.

3. « Tous sentirent […] que le gouvernement de l’Inde […] ne pouvait plus être laissé entre les mains de la Compagnie des Indes orientales. » Pourquoi ? Racontez les événements qui y menèrent.

Histoire de France

1. Racontez brièvement l’histoire de la guerre contre la Prusse.

2. Décrivez la nouvelle constitution de 1875. 

Histoire romaine

1. « Sardes à vendre. » Qui a dit cela ? Racontez l’histoire.

2. Comment Romulus a-t-il uni les Romains et les Sabins ?

Géographie

1. Décrivez, avec une carte, un voyage aux Antilles. De quel événement récent dans ces îles avez-vous connaissance ?

2. Rédigez une courte description de : (a) le Mexique, (b) une forêt brésilienne.

3. Que signifie l’expression « Les portes des routes maritimes sont entre les mains de la race britannique » ? Illustrez avec une carte.

4. Comment se forment les récifs coralliens ? Faites un schéma. Décrivez, avec des schémas, un volcan.

Grammaire anglaise

1. Analysez les mots en italique :

One by one the flowers close, 

Lily and dewy rose 

Shutting their tender petals from the moon. 

The grasshoppers are still; but not so soon 

Are still the noisy crows.

2. Composez des phrases montrant les différentes façons dont on peut employer les mots suivants : dying, making, to tell, but.

3. Donnez quelques mots avec chacun des préfixes suivants : epi, hypo, cata, di, syn.

Chant

Le père choisit une chanson en anglais, une en français et une en allemand, ainsi que trois exercices de Tonic Sol-fa.

Écriture

Écrivez dix vers de Tennyson de mémoire. 

Exercices physiques¹ 

Exercices physiques, devant les parents.

Dictée

Growth and Greatness of our World-Wide Empire, page 43, « Non […] maison. »

Lecture

Le père choisit un poème jamais étudié.

Dessin

(a) Peignez une carotte, un oignon et une pomme de terre groupés ensemble, (b) une illustration au pinceau d’une scène de La Dame du Lac, (c) un gant, une truelle et un râteau au fusain.

Histoire Naturelle

1. Décrivez (a) six animaux marins (ou d’étang) que vous avez observés l’été dernier, (b) les Foraminifères. Comment les éponges se développent-elles ? Faites un schéma.

2. Que savons-nous de l’origine des montagnes ? Décrivez toute formation que vous avez examinée ce trimestre – falaise, bassin fluvial ou carrière.

Botanique

1. Faites des schémas sommaires montrant le mode de croissance, avec bourgeons foliaires, des rameaux des arbres suivants : chêne, frêne, marronnier, hêtre, sycomore.

2. Comparez les fruits de la framboise, de la fraise et de la mûre, avec des schémas.

3. Décrivez quelques façons dont les plantes emmagasinent la nourriture. Donnez des exemples.

Physiologie

Quelles sont les fonctions de la peau ? Faites un schéma des cellules de la peau. 

Arithmétique

1. Calculez, en utilisant la méthode de la plus petite unité de mesure commune, le coût de 1 tonne 2 quintaux 2 quarts et 20 livres à 1 £, 13s. 10d. par quintal.

2. Calculez le coût de 4 959 balles à 11¾d. chacune.

3. Combien de taxe foncière devrais-je payer sur 5 238 £, 10s. 0d. à 8½d. par livre ?

4. Établissez une facture pour 5 paires de bas à 1s. 3½d. la paire ; 40 aiguilles à 13½d. la vingtaine ; 96 boutons à 6½d. la douzaine ; 6¾ yards de soie à 5s. 1d. le yard. 

Débutants –

1. Trouvez le P.G.C.D. de 12 321 et 54 345, et le P.P.C.M. de 12, 18, 30, 48 et 60.

2. Simplifiez : 11 385/16 335, 96 679/119 427.

3. Trouvez la somme du quotient et du reste lorsque 36 789 241 est divisé par 365.

Euclide

1. Construisez la médiatrice d’un segment.

2. Tracez, d’un point donné extérieur à une droite, une perpendiculaire à cette droite.

3. Divisez un angle donné en quatre parties égales. 

ou :

1. Prouvez que les deux angles d’un triangle sont toujours inférieurs à deux angles droits.

2. Dessinez un cerf-volant composé d’un triangle équilatéral et d’un triangle isocèle deux fois plus haut.

3. La latitude de Londres est de 51½° N. À quelle distance se trouve-t-elle du pôle Sud ?

Composition

Rédigez un compte rendu de : 

(a) Événements récents concernant la Corée et la Macédoine ; ou bien, (b) (a) Scott, ou (b) Burns, et son œuvre.

c) Rédigez vingt vers sur « Une Soirée d’Automne » dans le mètre de La Dame du Lac.

Travaux manuels

Un ami extérieur les examine.

P. Q., 12 ans. Classe III. 

Liste des matières suivies.

Leçons bibliques Écriture

Français Dictée

Allemand Histoire Naturelle

Latin Botanique

Histoire de l’Angleterre Physiologie

Histoire de France Arithmétique

Histoire romaine Euclide

Géographie Composition

Grammaire anglaise

L’élève a tenté de répondre à toutes les questions dans les matières étudiées ; quelques-unes des réponses ont été omises ici par manque de place. Les cartes et les schémas sont assez bien réalisés, mais ne peuvent être reproduits. L’orthographe, la ponctuation, etc., de l’auteur ont été scrupuleusement conservées.

Leçons bibliques

I. 2. (a) « Je suis Joseph, votre frère, que vous avez vendu pour être mené en Égypte. » Ces mots furent prononcés par Joseph lorsqu’il se révéla à ses frères. Ses frères étaient descendus en Égypte une seconde fois pour acheter de la nourriture et ils avaient persuadé leur père Jacob de les laisser emmener Benjamin avec eux, parce que Joseph leur avait dit qu’ils le devaient. Alors Jacob laissa Benjamin partir à contrecœur. Et maintenant ils avaient acheté leur blé, et avaient même été invités à dîner avec Joseph, et ils étaient sur le chemin du retour, quand des officiers de la maison de Joseph arrivent au galop et leur demandent avec colère si la façon de rendre l’hospitalité est de voler la coupe de Joseph, sa coupe d’argent préférée. Puis, quand la coupe est découverte dans le sac de Benjamin, Juda, qui avait promis de se porter garant pour lui, supplie qu’il soit esclave de Joseph à la place de Benjamin, car il avait promis à Jacob son père de le ramener sain et sauf. Alors ils sont tous emmenés voir Joseph, et il ne peut le supporter plus longtemps, et il éclate en sanglots, et dit : « Je suis Joseph ; mon père vit-il encore ? » Et ses frères ne purent lui répondre, car ils étaient troublés en sa présence. Et Joseph dit à ses frères : « Approchez-vous de moi, je vous en prie. » Et ils s’approchèrent. Et il dit : « Je suis Joseph votre frère, que vous avez vendu pour être mené en Égypte. » Alors, bien sûr, ils le crurent, et tout fut arrangé. »

(c) « Jacob gisait sur son lit de mort avec ses fils autour de lui, écoutant ses paroles qui semblaient venir directement de Dieu. Mais au lieu que Ruben, en tant que premier-né, reçoive la meilleure ou la plus merveilleuse bénédiction, il semble avoir été placé en dessous de Juda, à qui il est dit qu’il sera « un rameau fertile » et restera « jusqu’à ce que vienne le Schilo ». Cela semble être une merveilleuse inspiration en Jacob qu’un descendant de son fils Juda doive venir, qui « sauverait son peuple de ses péchés ». Bien sûr, maintenant, nous y voyons une prophétie de la venue de notre Seigneur Jésus-Christ, bien qu’à l’époque ce fut très probablement une vague pensée. »

II. 1.(b) « Un homme avait deux fils. Il vint trouver le premier et lui dit : « Mon enfant, va travailler aujourd’hui à la vigne. » Celui-ci répondit : « Je n’irai pas. » Mais ensuite, s’étant repenti, il y alla. Et le père alla vers l’autre fils et dit : “Mon enfant, va travailler aujourd’hui à la vigne. » Et ce fils répondit : « J’y vais, seigneur », mais il n’alla pas du tout au travail. Lequel des deux a fait la volonté du père ? » Ils (les prêtres) répondirent : « Le premier. » « De ceci nous voyons que la parabole visait les grands prêtres, les scribes et les pharisiens, qui avaient essayé de le piéger dans ses paroles. L’homme était Dieu, les deux fils, ceux qui faisaient sa volonté et ceux qui ne la faisaient pas, et la vigne était le monde. Les scribes et les pharisiens étaient ceux qui se mettaient beaucoup en avant, et étaient très méticuleux sur toutes les petites observances extérieures de la religion, mais ne travaillaient pas vraiment, comme le fils de la parabole qui dit : « J’y vais, seigneur » mais n’y alla pas du tout. Ainsi, ils furent amenés à se condamner eux-mêmes en disant que le premier fit la volonté de Dieu, et non le second. »

II. 2. (a) « Pilate avait interrogé Jésus, et n’avait « trouvé aucun crime chez lui ». Quand il demanda au peuple ce qu’il devait faire de lui, ils crièrent, disant : « Crucifie-le, crucifie-le. » Mais Pilate répondit et dit : « Crucifierai-je votre roi ? » Mais ils crièrent encore plus fort, disant : « Crucifie-le, crucifie-le. » Alors Pilate prit un bassin et se lava les mains devant la multitude, en disant : « Je n’ai rien à faire avec cet homme juste ; voyez-y vous-mêmes. » Et le peuple cria, disant : « Que son sang retombe sur nous et sur nos enfants. » Alors Jésus fut emmené. »

Français

1. Un fusil, une bandoulière, des cartouches, une gibecière, un permis de chasse, une meute de chiens.

2. (Récité). 

“Savez-vous son nom?”—La nature

Réunit en vain ces cent voix.

L’étoile à l’étoile murmure

“Quel Dieu nous imposa nos lois?”

La vague à la vague demande

“Quel est celui qui nous gourmande?”

La foudre dit à l’aquilon

“Sais-tu comment ton Dieu se nomme?”

Et les astres, la terre, et l’homme

Ne peuvent achever son nom.

Que tes temples, Seigneur, sont étroits pour mon âme!

Tombez, murs impuissants, tombez!

Laissez-moi voir ce ciel que vous me derobez!

Architecte divin, tes domes sont de flammes!

Que tes temples, Seigneur, sont étroits pour mon âme!

Tombez, murs impuissants, tombez!

4. Cette aiguille est très aiguë. Ces animaux sont de trois familles. Ce movement est très facile; un pas avec ce pied, et il faut qu’un bras faire ce tour. Cet homme était bien fait de sa personne. Ils étaient très sages; ils mettaient leurs livres dans l’armoire, pas sur la table. Ses filles étaient très méchantes. Il fit un tel pas, que je pensais qu’il tomberait. Chaque personne fit une grande revérence, quand le roi venait.

Allemand

(La lecture de Heroengeschichten n’a pas été faite, c’est pourquoi Kaiser Karl am Luther’s Grab est récité, tiré de la page 24 de A Book of German Ballads, Cambridge University Press.)

In Wittenberg, der starken Luther’s Feste

Ist Kaiser Karl, der Sieger, eingedrungen;

Wohl ist den Stamm, zu fällen, ihm gelungen

Doch neue Wurzeln schlagen rings die Aeste.

In Luther’s Feste hausen fremde Geste

Doch Luthers Geist der bleibet unbezwungen

Da, wo des Geistes Schwert er hat geschwungen

Da ruhen billig auch des Leibes Reste.

Am Grabe steht der Kaiser, tief gerühret.

“Auf denn, und räche dich an dem Gebeinen

Den Flammen gib sie preis, wie sich’s gebühret.”

So hört man aus der Diener Tross den Einen.

Der Kaiser spricht “Den Krieg hab’ ich geführet

Mit Lebenden; um Todte lasst uns weinen.”

2. Welche dieses Blümen ist den schönsten? Ich war einmal in Berlin und dreimal in Paris.

3. Ich habe sechs güte Bücher. Er ist fünfzehnmal gestraft worden. Wir sind siebzehn edele Knaben. Neun Knaben sind in dieses Spiel. Vier Bücher wären gross-Achtzehn-hundert schlecht Knaben.

Arithmétique

Composition

(a) « Sir Walter Scott était un écrivain très connu au début du XIXe siècle. Ses romans sont lus par presque tout le monde ; et bien que sa poésie soit peut-être un peu moins célèbre, on trouve néanmoins, dans la plupart des endroits, des gens qui ont lu ou entendu parler de « La Dame du Lac » ou de « Marmion ». Le premier de ses romans fut « Waverly » (sic), c’est pourquoi on les appelle souvent les « Romans de Waverly ». Ses récits historiques sont très bons, donnant au lecteur une idée splendide de la vie aux XIIe ou XIIIe siècles ; parmi eux, « Ivanhoé », « Les Fiancés », « Le Talisman » et « Kenilworth » (ce dernier porte sur le XVIe siècle, sous le règne de la Reine Élisabeth). « Le Cœur du Midlothian » est également très intéressant, et « Peveril du Pic » raconte les combats entre les Cavaliers et les Têtes-Rondes à l’époque de Charles Ier et d’Oliver Cromwell. « La Dame du Lac » est le plus long poème que Sir Walter Scott ait jamais écrit ; il est très beau, et de nombreux passages y sont des plus intéressants. « Marmion » raconte une bataille et comment un certain Lord Marmion y fut tué. »

Latin

1. « Il y a quelque temps, Alexandre demanda à un pirate qu’il avait capturé : « Par quel droit infestes-tu les mers ? »

– « Par le même droit, répondit le pirate, que celui par lequel tu (infestes) le monde. Mais comme je le fais avec un petit navire, on m’appelle un brigand ; toi, parce que tu le fais avec une grande flotte et une armée, on t’appelle un général. » Alexandre renvoya l’homme indemne. A-t-il bien fait ? »

« Alexander olim comprehensum pirātam interrogavit, quo jure maria infestaret? Ille “Eodem,” inquit “quo tu orbem terrarum. Sed quia ego parvo navigio facio, latro vocor; tu, quia magna classe et exercitu, imperator.” Alexander inviolatum hominem dimisit. Num juste fecit? »

Alexander, nom propre, masculin, singulier, cas nominatif.

Olim, adverbe, modifie le verbe « interrogavit ».

Comprehensum, participe utilisé comme adjectif, modifiant « piratam ».

Piratam, nom commun, masculin, singulier, cas objectif, régi par « interrogavit ».

Interrogavit, verbe, transitif, 3e personne du singulier, passé simple.

Quo, pronom relatif, cas ablatif, antécédent « jure ».

Jure, nom commun, neutre, singulier, cas ablatif.

Maria, nom commun, neutre singulier, cas objectif de « infestaret ».

Infestaret, verbe intransitif, 3e personne du singulier, présent du subjonctif.

2. (a) Somnimus totus noctes. (Nous rêvons toutes les nuits.) (b) Docebo te musicam. (J’enseignerai la musique.) (c) Romani Numam regem elexerunt. (Les Romains élurent Numa pour roi.) (d) Galli cis Rhenum habitaverunt. (Les Gaulois habitèrent en deçà du Rhin.) (e) Magister videt multos pueros ludere. (Le maître voit que beaucoup de garçons jouent.)

(a) illustre que l’objet est à l’accusatif en latin.

(b) illustre que le double objet est à l’accusatif.

(c) illustre que le double objet est à l’accusatif.

(d) illustre que toutes les prépositions comme « cis » prennent l’accusatif.

(e) illustre qu’avec une phrase comme « Le maître voit que beaucoup de garçons jouent », vous préfixez par « Le maître voit », omettez « que », transformez « beaucoup de garçons » à l’accusatif, et transformez « jouent » à l’infinitif.

Histoire anglaise

1. La ligue Anti-Corn Law fut formée au début du règne de la Reine Victoria. Son nom indique que son objectif était d’obtenir l’abrogation des lois sur le blé, ou plutôt la suppression des taxes sur le blé, car celles-ci causaient de la misère dans le pays. Des hommes éloquents parcouraient le pays, parlant aux gens et leur expliquant à quel point il serait préférable de ne pas avoir ces taxes, jusqu’à ce qu’ils soient convaincus et qu’ils créent un tel émoi qu’un premier ministre, Lord Russell, démissionna, et Lord Melbourne arriva et supprima certaines de ces taxes. Les gens semblent maintenant penser qu’il serait bon de remettre certaines de ces taxes sur le blé, et le pays est de nouveau plutôt agité à ce sujet, et M. Chamberlain, M. Balfour, et de nombreux autres messieurs parcourent le pays pour faire des discours pour ou contre, selon leurs opinions divergentes, tout comme les gens le faisaient alors, quand Sir Robert Peel les supprima.

2. L’Angleterre participa à la Guerre de Crimée parce qu’elle craignait que si la Russie s’empare de la Turquie, elle n’empêche les Anglais d’aller et venir en Inde, et qu’ainsi le contrôle que nous avions sur l’Inde ne soit affaibli et que l’Inde ne redevienne un jour un pays indépendant. La France entra en guerre parce que Napoléon III souhaitait montrer qu’il avait un certain pouvoir et qu’il n’avait pas peur de la guerre. La Sardaigne y participa parce que le ministre du roi de Sardaigne, le comte Cavour, souhaitait montrer que la Sardaigne avait un certain pouvoir, et il pensait également qu’en se faisant des amis puissants comme l’Angleterre et la France, son maître, le roi Victor-Emmanuel, pourrait un jour devenir roi d’Italie. La Russie voulait soumettre la Turquie, et la Turquie, bien sûr, s’opposa à la Russie. Ce fut une guerre très triste, principalement à cause de la mauvaise gestion. Les charges des Brigades Légère et Lourde, les batailles d’Inkerman, de Balaklava, et enfin, le long siège de Sébastopol, qui aurait pu être évité si nous avions attaqué les Russes la veille pour les empêcher de s’emparer et de fortifier la tour principale, tout cela témoigne des souffrances dues au froid intense, et de la mort des soldats par dizaines.

Histoire française

1. Les Prussiens avancèrent en France, rencontrant de la résistance partout, mais ils continuèrent résolument leur chemin jusqu’à ce qu’ils atteignent enfin Paris, qu’ils assiégèrent longtemps. Les habitants furent obligés de manger des chats, des chiens, des chevaux, et même des rats et des souris, ce qui les força à capituler. Un traité fut alors signé, et la Prusse obligea la France à céder les deux provinces d’Alsace et de Lorraine, et à payer une somme d’argent colossale, qui ne fut entièrement remboursée qu’il y a environ 10 ans. La France ne peut se résigner à laisser l’Alsace et la Lorraine aux mains de l’empereur d’Allemagne et maintient de grandes armées dans l’espoir de les reconquérir un jour. L’Allemagne, elle aussi, entretient de grandes armées, prête à résister, et ces deux pays font de l’Europe un camp militaire. 

2. En 1875, les gens pensaient qu’ils aimeraient de nouveau avoir un roi, mais finalement, une nouvelle Constitution fut élaborée et adoptée par l’Assemblée. Ce gouvernement perdure encore. Il y a une Chambre des députés, quelque chose de similaire à notre Parlement anglais. Il y a aussi une autre Chambre appelée le Sénat, comme la Chambre des Lords en Angleterre. Un Président est choisi, et après sept ans, il quitte son poste, et quelqu’un d’autre est choisi. Les ministres dirigent le gouvernement de manière à satisfaire l’Assemblée nationale. De nouvelles personnes doivent être choisies si l’Assemblée ne les apprécie pas.

Histoire romaine

1. Les Veii, l’une des nations étrusques, déclarèrent que Romulus maltraitait les Fidénates, qui leur appartenaient. C’était absurde, car les Veii n’avaient pas cherché à aider les Fidénates lorsque Romulus les avait pris. En conséquence, une guerre éclata, au cours de laquelle Romulus fut victorieux. Pendant plusieurs années après, les Romains célébrèrent leur victoire à l’anniversaire de celle-ci en faisant annoncer par un héraut à travers la ville : « Des Sardes à vendre ! » (les Veii étaient appelés Sardes, car les Étrusques descendaient des Sardes). Plusieurs jeunes garçons, attachés par des cordes, représentent (sic) les Veii.

2. Les Romains imaginèrent qu’il n’y avait pas assez de femmes pour que chacun puisse avoir une épouse. Ils attaquèrent donc les Sabins et enlevèrent plusieurs femmes. Celles-ci furent traitées avec courtoisie et respect, mais les hommes sabins n’apprécièrent pas cela et déclarèrent la guerre. Mais tandis qu’ils se battaient, les femmes coururent au milieu, suppliant d’un côté leurs pères, et de l’autre leurs maris, d’arrêter. Ils s’arrêtèrent, et le conflit fut réglé.

Géographie 

1. Les Antilles sont un ensemble d’îles qui entourent le golfe du Mexique et la mer des Caraïbes. Elles se composent de deux grands groupes : les Grandes Antilles et les Petites Antilles. La plus grande île des Grandes Antilles est Cuba, qui appartient à l’Espagne. C’est un endroit charmant, avec des palmiers, des plantations de cacao et de café, et le sucre et le tabac y sont largement exportés. La capitale est La Havane, où sont fabriqués les meilleurs cigares du monde ; elle possède également un bon port d’où sont exportés le sucre, le café, le cacao et le rhum produits sur l’île. L’île la plus grande ensuite dans notre premier groupe est Haïti, ou Saint-Domingue. Une partie de cette île appartient à l’Espagne, et l’autre partie appartenait autrefois à la France, mais est maintenant un petit royaume noir. Sa capitale est Port-au-Prince. La Jamaïque est l’île suivante ; elle appartient à la Grande-Bretagne et est le principal lieu d’où nous tirons notre sucre, notre cacao et notre café. La capitale est Kingston, une ville agréable et lumineuse, avec des églises, un hôtel de ville et une résidence de gouverneur. Porto Rico est une île espagnole de peu d’importance. Sa capitale est Don Juan, nommée d’après le marin espagnol qui l’a découverte. Vient ensuite un petit groupe d’îles appelé les Îles Vierges, dont la plus importante est Santa Cruz, qui appartient au Danemark. Elles se situent entre les Grandes et les Petites Antilles. La plus grande île des Petites Antilles est la Guadeloupe, qui appartient à la France. C’est une île agréable, avec une belle baie sur laquelle se trouve la capitale, Grande Terre. La Dominique (britannique), Barbuda, Anguilla, Antigua et St John’s (également britannique) sont parmi les îles britanniques les plus importantes. Les autres îles françaises sont la Martinique et Marie-Galante. Saint-Vincent et la Barbade (capitale Bridgetown) sont également d’importantes îles britanniques. Après avoir dépassé les Petites Antilles, nous arrivons à la magnifique île de Trinité, avec sa capitale, Port d’Espagne, sur la belle baie bleue du golfe de Paria, qui la sépare du Venezuela.

[Carte.]

4. Les récifs coralliens sont formés par de minuscules animaux appelés « polypes coralliens » qui, presque dès leur naissance, commencent à séparer une partie de leur nourriture pour construire leurs habitations. Ils se collent souvent les uns aux autres et construisent en colonies. Nous allons imaginer que 10 de ces petits animaux ont commencé à construire au fond de la mer. Deux ou trois d’entre eux peuvent s’être collés les uns aux autres, et bientôt une petite colonne de corail rouge, blanc ou (très rarement) noir apparaît. De nouveaux petits polypes naissent, et ils construisent sur et autour de l’œuvre de leurs parents. Ainsi, cela devient plus large et plus haut, et de plus en plus de petits viennent agrandir l’œuvre, jusqu’à ce qu’un jour une pointe de corail rouge ou blanc apparaisse au-dessus de la surface de la mer. De plus en plus de corail apparaît, jusqu’à former une petite île. Ensuite, le vent y apporte souvent des graines, les oiseaux les transportent, et la mer dépose du sable dans les recoins et les fissures, jusqu’à ce que des palmiers et d’autres plantes poussent, et des oiseaux y construisent leurs nids, et peut-être ont eux-mêmes de petits oisillons, et ainsi se forme une île utilisable par l’homme, et tout cela a commencé à partir de deux ou trois petits polypes coralliens d’environ 1/8 de pouce de long.

Les volcans sont apparemment des ouvertures dans la croûte terrestre allant jusqu’au centre même de la terre, où beaucoup de gens croient qu’il y a un grand feu, les vestiges des temps où la terre était une masse bouillonnante de vapeurs enflammées. Lorsque des éruptions se produisent, des flammes et de la fumée atteignant une hauteur énorme sortent du cratère, et de la lave ardente coule en ruisseaux le long des flancs de la montagne, brûlant tout sur son passage, et des pierres et des cendres sont projetées très loin. Lors de la triste éruption de la montagne Pelée en 1901, des cendres tombèrent sur des navires à plus de 100 miles de distance, et le bruit de l’éruption fut entendu à des miles, et la ville de Saint-Pierre (la capitale de la Martinique) fut entièrement ensevelie sous les cendres et la lave ; seuls quelques murs d’églises ou coins de rues subsistent aujourd’hui pour montrer que Saint-Pierre fut autrefois une ville florissante. Cela montre que les volcans sont évidemment des ouvertures par lesquelles l’intérieur de la terre semble parfois « laisser échapper de la vapeur ».

[Schémas.]

Grammaire anglaise

1. One, adjectif numéral, modifiant « flowers » (fleurs). By, préposition, reliant « one » à « one ». Close, verbe transitif, 3e personne du pluriel, présent de l’indicatif. Shutting, participe présent, régissant « petals » (pétales). Their, pronom possessif personnel, 3e personne du pluriel. From, préposition, régissant « moon » (lune). Still, adjectif, modifiant « grasshoppers » (sauterelles). So, adverbe, modifiant « soon » (bientôt). Soon, adverbe de temps, modifiant « are still » (sont immobiles). Noisy, adjectif, qualifiant « crows » (corbeaux).

2. Va vite ; il est en train de mourir. Un homme mourant est allongé là. Faire une robe est difficile. Je suis en train de fabriquer une boîte. Raconter des histoires est méchant. J’avais à te dire cela. Sans lui, je ne serais pas ici. Si seulement tu avais un couteau, nous serions en sécurité. Oui, mais il est stupide, donc je ne peux pas le faire entendre.

3. Episode, épi-tome. Hypo-crite, hypo-thèse. Cata-racte, cata-strophe, cath-édrale. Di-phtongue (phonétique du mot « diphthong » en anglais, indiquant la prononciation). Syn-taxe, syl-labe, sym-pathie.

Histoire Naturelle

1. (b) Les Foraminifères appartiennent à la famille des Rhizopodes, ou pieds-racines. Ils ont une petite ouverture dans leurs coquilles, par laquelle ils envoient des filaments pour capturer de très petites créatures aquatiques et les aspirer. Leurs coquilles sont fabriquées à partir de quelque chose qu’ils ingèrent. Elles ont toutes sortes de formes et peuvent être vues sans microscope, bien que leurs coquilles aux couleurs magnifiques et leurs minuscules corps soient mieux observés avec un microscope. Ils se multiplient par auto-division, mais ils se développent généralement à partir de minuscules bourgeons sur le corps de leurs mères.

[Schémas.]

Les éponges sont des cousines des Foraminifères, mais elles occupent une position légèrement plus élevée dans la famille des Rhizopodes. Elles sont pleines de minuscules trous, avec parfois une ouverture plus grande. Ces petits trous mènent à de petits passages, qui se connectent continuellement les uns aux autres, et les trous plus grands mènent à des passages plus grands. Elles sont constituées d’une sorte de tissu fin, que l’éponge fabrique à partir d’une partie de sa nourriture après digestion. Dans ces passages vivent de minuscules créatures molles et visqueuses, capables de projeter des filaments avec lesquels elles font circuler l’eau à l’intérieur et à l’extérieur de leur habitation. Leurs petits naissent de bourgeons, par auto-division, et aussi d’œufs. Certaines éponges se multiplient de toutes ces manières différentes à la fois, de sorte qu’une éponge devient souvent le parent de plusieurs familles. De petites formations dures appelées spicules d’éponge se développent autour des œufs pour les protéger. Elles sont faites à partir du calcaire que l’éponge trouve dans l’eau, et ont souvent de belles formes.

[Schéma.]

2. Il a été constaté que, bien que l’on parle des « collines éternelles », elles n’ont pourtant pas pu être toujours là où elles se trouvent actuellement. Les montagnes formées de roches de toutes sortes, qu’elles soient sédimentaires ou organiques, doivent avoir été déposées au fond de la mer et quelque chose a dû les pousser vers le haut ; soit des tremblements de terre, soit des éruptions volcaniques. Si, par exemple, plusieurs types différents de roches sédimentaires étaient déposés à plat au fond de la mer (fig. 1) jusqu’à ce qu’ils atteignent

[Schéma.]

des centaines, voire des milliers de pieds d’épaisseur, et qu’ils se trouvaient également sur une partie faible de la croûte terrestre où des tremblements de terre se produisent parfois, ils peuvent être comprimés ou poussés vers le haut au-dessus de la surface de la mer, et autour d’eux d’autres roches peuvent être déposées, et elles peuvent être poussées vers le haut, et ainsi de la terre peut être formée, avec certaines parties plus hautes que les autres, et ces parties sont appelées montagnes.

Botanique

[Schémas.]

2. Le framboisier, le fraisier et le mûrier appartiennent tous à la famille des Rosacées. Cependant, il existe de petites différences entre eux ; ils ne sont pas tous identiques. La framboise ressemble à la fraise en ce sens que ses carpelles (les petites boîtes à graines) poussent sur un réceptacle. Mais quand vous regardez le fruit mûr, vous verrez que les carpelles elles-mêmes deviennent plus grosses, plus molles et plus rondes, et qu’elles se détachent également du réceptacle blanc, de sorte qu’une framboise mûre se sépare sans qu’un petit pédoncule, etc., ne reste attaché. La mûre est exactement pareille que la framboise, sauf qu’elle est noire, et que les carpelles rondes et juteuses ne se détachent pas autant du réceptacle. La construction du fruit de la fraise, cependant, est légèrement différente. Ici, c’est le petit réceptacle qui gonfle et devient d’un rouge vif, et les carpelles (souvent appelées à tort « graines ») restent dures et petites, ressemblant un peu à de petits pépins de pomme jaunes.

Euclide (premier ensemble)

Cette traduction est protégée par les droits d’auteur de www.charlottemason.fr

Comment nous utilisons les leçons orales.

Bien que le rôle de l’enseignant devrait, de manière générale, être celui d’un tuteur universitaire qui « étudie avec » ses étudiants, la leçon orale reste indispensable, que ce soit pour introduire un programme de lecture ou pour approfondir certaines lectures. Les leçons orales offrent aussi à l’enseignant l’opportunité de lire des passages de divers livres se rapportant au sujet traité, un moyen sûr d’accroître le désir des enfants d’acquérir des connaissances plus étendues. Certaines matières, comme les langues, les mathématiques, les sciences, dépendent très largement de l’enseignement oral et des démonstrations. Il serait peut-être bon que le cours magistral, avec ses prises de notes et compte-rendus, soit retiré du programme ordinaire, et que la leçon orale devienne un canal de libre échange intellectuel entre l’enseignant et l’élève, ainsi qu’un moyen d’élargir l’horizon intellectuel des enfants. J’ajoute quelques séries de notes de leçons critiques qui ont été données par diverses étudiantes de la House of Education aux enfants de l’école d’application. Ces leçons sont toujours des développements, des illustrations ou des résumés d’une partie du travail de lecture en cours des élèves.

Leçons Orales

Quelques notes de leçons bibliques

Sujet : Histoire de l’Ancien Testament

Groupe : Histoire. Classe : Ib. Âge moyen : 8 ans. Durée : 20 minutes.

Objectifs

1. Intéresser les enfants à l’histoire de la mort de Jacob afin qu’ils ne l’oublient pas.

2. Donner une nouvelle idée de Dieu, tirée de l’histoire du lit de mort de Jacob : la présence constante de Dieu.

3. Leur inspirer de l’admiration pour Joseph comme quelqu’un qui a honoré son père et sa mère.

Leçon

Étape 1. – Récapituler la leçon précédente et suivre le voyage de Jacob avec sa famille de Canaan jusqu’en Égypte sur une carte.

Étape 2. – Montrer aux enfants que Joseph fut le premier des fils de Jacob à lui rendre visite quand il était malade. Attirer leur attention sur le trait de caractère particulier de Joseph révélé dans cette histoire.

Étape 3. – Décrire en quelques mots l’environnement dans lequel se déroulent les événements de l’histoire.

Étape 4. – Lire attentivement aux enfants les passages appropriés de la Genèse, chapitre 48, en leur rappelant de prêter une attention particulière aux mots de la Bible, car ils expriment magnifiquement la scène.

Étape 5. – Pendant que les enfants racontent l’histoire avec les mots de la Bible, les aider par des questions à faire ressortir les points importants du récit.

Étape 6. – Aider les enfants à comprendre comment l’amour de Joseph pour son père a affecté sa vie, et comment ils devraient, eux aussi, faire sentir leur amour à leurs parents.

Étape 7. – Montrer aux enfants que cette famille percevait la présence constante de Dieu, et leur expliquer que toute famille peut en faire l’expérience de la même manière, si elle le désire.

Sujet :  Récit du Nouveau Testament — Jésus calme la tempête

Groupe : Histoire. Classe : II. Âge moyen des enfants : 10 ans. Durée : 30 minutes.

Objectifs

1. Essayer de transmettre aux enfants une nouvelle pensée spirituelle et une idée pratique de la foi.

2. Rendre vivante dans leur esprit l’histoire de la tempête apaisée.

3. Les intéresser à la géographie de la Terre Sainte.

4. Grâce à une lecture attentive et évocatrice, les aider à ressentir la merveilleuse sincérité, beauté et simplicité du langage biblique ; en bref, leur faire ressentir la poésie de la Bible.

Matériel nécessaire

1. Des Bibles pour les enfants.

2. Une carte de la Palestine.

3. Land and Book de Thomson.

4. Des images de : (1) Une tempête sur un lac ; (2) Des bateaux galiléens ; (3) La mer de Galilée.

Leçon

Étape 1. – Demander aux enfants de trouver Matthieu 8:23 dans leur Bible. Raconter l’histoire de Jésus apaisant la tempête, en se tenant aussi fidèlement que possible au langage de la Bible.

(a) Demander aux enfants de localiser la mer de Galilée sur la carte, et de se faire une idée à partir de la carte de la région environnante ; comparer avec le lac Windermere. Montrer le parcours du voyage en se référant aux versets 5 et 28 du même chapitre. Montrer des images de bateaux utilisés en Orient et sur la mer de Galilée.

(b) Décrire la tempête de manière imagée, en demandant aux enfants la raison des orages soudains (causés par les ravins, où les vents s’engouffrent) ; leur demander de parler de ce qu’ils imaginent d’une tempête en mer ou sur un lac. Montrer une photo d’une tempête sur le lac Windermere.

(c) Essayer de faire comprendre aux enfants la double nature de notre Seigneur : 

(1) Son humanité – Il était manifestement fatigué. 

(2) Sa divinité – Son pouvoir sur la Nature.

(d) Essayer de faire ressentir aux enfants la simplicité du langage biblique et la force avec laquelle il fait surgir des images dans l’esprit. « Il s’éleva une grande tempête » — « Ses disciples s’approchèrent » — « Il se leva » — « il y eut un grand calme » — Faites référence au psaume 107.

(e) « Les hommes furent saisis d’étonnement. » Essayer de montrer aux enfants que la foi est simplement un autre mot pour la compréhension, la connaissance : plus nous connaissons une personne, plus nous pouvons lui faire confiance. Demander aux enfants comment la foi est montrée dans presque chaque verset de cette histoire, mais, en ce qui concerne les disciples, elle n’était pas encore suffisante. 

Leur faire comprendre qu’il n’est pas nécessaire d’être toujours avec une personne pour avoir foi en elle. Leur demander comment les gens montrent leur foi dans toutes les actions de leur vie quotidienne.

Étape 2. – Lire l’histoire dans la Bible ; la lire attentivement, afin que les enfants en apprécient la valeur littéraire et voient les images vivantes qu’elle fait surgir dans l’esprit.

Étape 3. – Laisser les enfants raconter l’histoire, en respectant autant que possible les mots de la Bible.

Sujet : Lecture

Groupe : Anglais. Classe : III. Âge moyen : 13 ans. Durée : 25 minutes.

Objectifs

Essayer d’améliorer la lecture des enfants en les entraînant à une prononciation claire et pure.

Leur montrer que, lorsqu’ils lisent, une série d’images mentales doit se présenter à l’auditeur.

Leçon

Étape 1. – Exercices de respiration. Demandez aux enfants pourquoi ces exercices sont importants.

Étape 2. – Entraîner les enfants aux sons des consonnes et des voyelles, en leur donnant des phrases présentant des difficultés de prononciation.

m, en, n. A stricken maiden musing on a mountain was given from heaven man in mortal form. (Une jeune fille affligée, méditant sur une montagne, reçut du ciel un homme sous forme mortelle.)

t final. A just knight felt a weight on his heart, and yet a sweet quiet rest was present when he went to meet the light. (Un chevalier juste sentit un poids sur son cœur, et pourtant un doux et tranquille repos était présent lorsqu’il alla à la rencontre de la lumière.)

p, b. A path of prickly brambles, bordered by pure pale poppies, breathed peace between the broken beams. (Un chemin de ronces piquantes, bordé de coquelicots pâles et purs, respirait la paix entre les poutres brisées.)

d. Touched by the hand that appeared from the cloud under which nodded the dead leaves. (Touché par la main qui apparut du nuage sous lequel les feuilles mortes s’inclinaient.) (Remarquez que le d final est parfois prononcé comme un t.)

Étape 3. – Lire le passage choisi, tiré de Sir Galahad de Tennyson, en demandant ensuite aux filles de décrire les images mentales qu’elles ont imaginées.

« Un chevalier pur — il m’est donné 

Une telle espérance, je ne connais pas la peur ; 

Je désire tant respirer les airs du ciel 

Qui souvent me rencontrent ici. 

Je médite sur une joie qui ne cessera pas, 

Des espaces purs baignés de rayons vivants, 

De purs lys de paix éternelle, 

Dont les parfums hantent mes rêves ; 

Et, frappé par la main d’un ange, 

Cette armure mortelle que je porte, 

Ce poids et cette taille, ce cœur et ces yeux 

Sont touchés, transformés en air subtil. 

Les nuages se déchirent dans le ciel, 

Et à travers les parois de la montagne,

Une harmonie d’orgue roulante 

S’élève, tremble et retombe. 

Alors les arbres bougent, les bosquets s’inclinent, 

Des ailes voltigent, des voix planent claires : 

‘Ô juste et fidèle chevalier de Dieu ! 

Chevauche ! la récompense est proche.’ 

Ainsi je passe auberge, salle et ferme ; 

Pont et gué, parc et haie, 

Tout armé je chevauche, quoi qu’il advienne, 

Jusqu’à ce que je trouve le Saint Graal. »

Étape 4. – Montrer aux filles une reproduction de la conception de cette idée par Watts, en leur demandant en quoi les idées du poète et de l’artiste coïncident.

Étape 5. – Laisser les enfants lire le passage.

Sujet : Narration (Vie d’Alexandre de Plutarque – partie du travail du trimestre)

Groupe : Langue. Classe : II. Âge moyen : 10 ans. Durée : 20 minutes.

Objectifs

1. Améliorer la capacité de narration des enfants en leur inculquant le style de Plutarque (tel que traduit par North) et en les amenant à narrer autant que possible avec ses mots à lui.

2. Éveiller chez les enfants l’admiration pour l’amour de la simplicité, la générosité et la gentillesse d’Alexandre envers ses hommes.

Leçon

Étape 1. – Établir un lien avec la leçon précédente en interrogeant les enfants. La dernière fois, ils ont lu des histoires illustrant la grâce et le tact d’Alexandre.

Étape 2. – Résumer brièvement aux enfants le contenu de ce qui va être lu, en leur faisant repérer les lieux mentionnés sur leurs cartes.

Étape 3. – Lire aux enfants environ trois pages, portant sur le luxe des Macédoniens, la marche d’Alexandre vers la Bactriane et la mort de Darius. Lire lentement et distinctement, en éveillant le plus possible l’intérêt des enfants.

Étape 4. – Demander aux enfants de raconter chacun leur tour une partie de ce qui a été lu.

Sujet : Extrait de « Vies Grecques » de Plutarque – Alexandre le Grand 

(Leçon d’introduction)

Groupe : Histoire. Classe : II. Âge : 8 et 9 ans. Durée : 30 minutes.

Objectifs

1. Établir des liens avec le passé.

2. Présenter aux garçons un nouveau héros.

3. Éveiller en eux l’admiration pour la sagesse, la bravoure et l’autonomie d’Alexandre le Grand.

4. Accroître la capacité de narration des garçons.

Leçon

Étape 1. – Commencer par relier Alexandre le Grand à l’époque de Démosthène, dont les garçons ont récemment appris l’histoire.

Étape 2. – Leur faire raconter ce qu’ils savent sur l’époque d’Alexandre et de Philippe de Macédoine.

Étape 3. – Éveiller l’intérêt des garçons pour Alexandre par l’histoire du domptage de Bucéphale, qui doit être lue, discutée, puis racontée par les garçons.

Étape 4. – Demander aux garçons ce qu’ils entendent par “héros”. L’ancienne signification était demi-dieu, la signification anglo-saxonne, un homme. Les deux signifiaient réellement un homme courageux et sincère en toute circonstance.

Leur demander : « Quelles sont les qualités qui font un héros ? » Les amener à dire dans quelle mesure nous pouvons retrouver ces qualités chez Alexandre. Nous remarquons :

Sagesse. – « Quel cheval ils perdent faute d’habileté pour le maîtriser ! »

Persévérance. – Il répète plusieurs fois la même expression.

Autonomie. – « Et j’y arriverais certainement. » Ceci fut justifié par le fait qu’il arriva à dompter le cheval.

Observation. – Il remarque que le cheval a peur de son ombre.

Courage. – Voyant son opportunité, il saute sur son dos.

Prudence. – Il avance très doucement jusqu’à sentir qu’il a un contrôle parfait de l’animal.

Ce ne sont pas toutes les qualités que l’on recherche chez un héros, mais comme les garçons étudieront plus en détail Alexandre le trimestre prochain, ils pourront découvrir par eux-mêmes quelles autres qualités il possédait. Ils verront, par exemple, comment il n’envisageait jamais une défaite et continuait à tout conquérir sur son passage (Espoir).

Le nom d’Alexandre n’a jamais été oublié, car il fut un héros exceptionnel. Grâce à lui, la langue et la civilisation grecques se répandirent dans une grande partie de l’Asie.

Montrer une carte illustrant ses campagnes. Il s’est efforcé d’améliorer les territoires qu’il traversait. Ses voyages permirent aux gens de mieux connaître la géographie et l’histoire naturelle. 

Lui-même un héros, Alexandre, vénérait les héros, ayant avec lui « l’exemplaire de la cassette » de L’Iliade.

Étape 5. – Récapituler l’étape 4 au moyen de questions.

Sujet : Les Godwins

Groupe : Histoire. Classe III. Âge moyen : 13 ans. Durée : 30 minutes.

Objectifs

1. Récapituler et approfondir la période historique étudiée au cours du trimestre (871-1066 apr. J.-C.).

2. Accroître l’intérêt des enfants pour cette période en détaillant le plus possible l’histoire de l’une de ses familles éminentes.

3. Illustrer le patriotisme à travers le caractère des Godwins.

Leçon

Étape 1. – Récapituler ce que les filles savent de la période en les interrogeant brièvement sur les rois et grands hommes saxons et danois, puis résumer sur le tableau noir.

Étape 2. – Commencer par le règne de Canut le Grand. Compléter leurs connaissances actuelles sur son caractère et ses actions en tant que roi d’Angleterre. Demander à une fille de lire le récit de son pèlerinage à Rome (Old English History de Freeman, p. 242).

Étape 3. – Raconter l’histoire des débuts du comte Godwin, ses origines apparemment modestes, son amour pour son pays et son caractère. Il s’est élevé grâce à sa valeur et sa sagesse, il était aimé des Saxons et des Danois, et il était miséricordieux envers ses ennemis. Il épousa Gytha, sœur du comte Ulf, il fut nommé comte par le roi Canut et il reçut le Wessex comme royaume. Inscrire au tableau noir les noms des trois régions de l’Angleterre, avec leurs comtes ou dirigeants.

Étape 4. – La période entre la mort de Canut et l’arrivée au pouvoir d’Édouard le Confesseur. Sous Harold et Hartha-Canute, la domination danoise devint désagréable et les Anglais aspiraient à un roi anglais. Demander à une fille de lire le récit de la façon dont Hartha-Canut a traité le peuple de Worcester et de la conduite de Godwin et des autres comtes à cette occasion (p. 250).

Étape 5. – Édouard le Confesseur. Les interroger sur sa jeunesse et son éducation, et sur la manière dont celles-ci ont affecté son caractère et ses idées. Était-il un homme apte à être roi ? Pas assez puissant pour régner, Godwin devint son soutien et son conseiller. Mariage d’Édith, la fille de Godwin, au roi. L’éloquence et l’influence de Godwin sur le peuple. (Lire un extrait de Knight’s History, p. 162).

Étape 6. – Le patriotisme de Godwin mis à l’épreuve. Parler de son bannissement avec sa femme et ses six fils, et de ses conséquences. Guillaume de Normandie est invité en Angleterre. Grand mécontentement face à la mauvaise gouvernance en Angleterre. Le peuple s’oppose à ce que les Normands soient nommés à des postes officiels. Demander à G–– de lire (p. 262).

Étape 7. – Le retour de Godwin. Lui et sa famille retrouvent les faveurs du roi. Sa mort. Le crime qui lui avait été reproché. Harold, un digne successeur. Montrer sur une carte les divisions de l’Angleterre à la mort du « Confesseur ». Lire un extrait de Harold de Lord Lytton (p. 63).

Sujet : Histoire

Groupe : Histoire. Classe IV. Âge : 16 ans. Durée : 40 minutes.

L’état de la France en 1789

Objectifs

1. Établir des liens avec le passé.

2. Montrer à quel point la littérature et l’histoire sont intimement liées et comment l’une influence l’autre.

3. Donner une idée plus claire de l’état social et politique de la France avant la Révolution que celle que les filles ont déjà, et tirer d’elles les causes qui ont provoqué la Révolution en France et à cette époque (1789).

Leçon

Étape 1. – Commencer par présenter une vue générale de l’état de la France. Le féodalisme existait toujours, sans son utilité et avec la plupart de ses abus, et il a conduit à la grande division des classes : les privilégiés et les non-privilégiés. Dans l’armée comme dans l’Église, il était impossible pour les non-privilégiés de s’élever par le mérite ; toutes les fonctions étaient occupées par les classes privilégiées. Celles-ci étaient exemptées de nombreux impôts. Faire nommer par G–– et S–– les principaux impôts : la Taille, prélevée sur la propriété, et la Gabelle, qui obligeait chacun à acheter une certaine quantité de sel au gouvernement à un prix exorbitant.

Étape 2. – Parler de la situation de la France à la campagne, en montrant la relation entre le paysan et son seigneur. La terre sur laquelle il vivait lui appartenait généralement, en échange de quoi il devait moudre son blé au moulin de son seigneur, etc. Il devait fournir sa force de travail gratuitement certains jours de l’année et aider à construire les routes sur les terres de son seigneur (corvée). Leur parler un peu des lois sur le gibier et des « intendants ».

Étape 3. – Souligner l’état de la France dans les villes, en montrant à quel point il était impossible pour un homme pauvre de se lancer dans un métier, à cause des guildes et des monopoles. Les marchands, ainsi que les hommes occupant certaines fonctions gouvernementales, formaient une classe distincte, très éloignée des paysans et des nobles.

Étape 4. – L’état de l’Église. La plupart des hauts ecclésiastiques étaient haïs et méprisés. Ce n’était pas le cas des « curés », car ils étaient issus de la paysannerie et partageaient leurs difficultés. Mais les hauts ecclésiastiques étaient généralement les fils cadets de nobles, qui percevaient les salaires de leurs fonctions et menaient une vie frivole à la Cour. L’Église imposait également de lourdes redevances.

Étape 5. – Montrer que ces maux auraient pu être corrigés progressivement (comme en Angleterre) s’il y avait eu une assemblée représentative régulièrement convoquée, ou une véritable justice. Mais comme la justice pouvait s’acheter et se vendre, l’homme pauvre perdait toujours sa cause, et les plaidoyers des paysans ne pouvaient en aucun cas être entendus. Ils s’étaient soulevés juste avant cette époque, mais sans succès.

Étape 6. – Demander à G–– et S–– la raison pour laquelle la Révolution a éclaté en France plutôt que dans un autre pays du continent. Parce que, bien que les maux en France n’étaient pas pires que ceux subis par les paysans allemands, le peuple français avait été éveillé à la connaissance de sa misère et de son droit à la liberté par de grands écrivains. Tels étaient Voltaire, Rousseau, Diderot, d’Alembert et Montesquieu. Recueillir de G–– et S–– toutes les informations possibles sur ces hommes et leur influence sur l’histoire.

Étape 7. – Demander à G–– et S–– pourquoi la Révolution a éclaté en 1789. Rousseau avait écrit ses œuvres depuis 1730 environ, et Voltaire depuis 1718. Les Français avaient supporté leur sort sous le gouvernement fort de Louis XIV. Louis XV était très différent. Les abus d’un gouvernement despotique furent clairement mis en évidence sous son règne. C’est lui qui a dit : « Après nous le déluge ! » Puis vint Louis XVI, consciencieux et plein de bonnes intentions. Tirer des filles quelques informations sur le caractère de Louis. Mais la grande opportunité du peuple vint avec la convocation des États généraux, destinée à lever des fonds.

Étape 8. – Une brève récapitulation des points principaux.

Sujet : Littérature

Groupe : Anglais. Classe IV. Âge : 16 ans. Durée : 45 minutes.

Charles Lamb

Objectifs

1. Donner quelques principes directeurs pour le choix des lectures.

2. Présenter un court aperçu de la vie de Charles Lamb.

3. Montrer comment le caractère de l’écrivain se reflète dans The Essays of Elia.

4. Souligner que la lecture attentive est nécessaire pour tirer pleinement plaisir et bénéfice d’un livre.

Leçon

Étape 1. – Décider avec les élèves de quelques principes pour guider le choix des livres, tels que :

Ne jamais perdre de temps sur des livres sans valeur.

Avoir du respect pour les livres eux-mêmes.

Essayer de cultiver le goût littéraire en repérant les meilleurs passages de chaque ouvrage lu.

Le temps est trop court pour tout lire ; il faut donc faire un choix judicieux.

La meilleure littérature ne peut être appréciée que par ceux qui s’y sont préparés.

Il est plus important de lire avec soin que de lire beaucoup.

Lire dès la jeunesse une partie de la plus belle littérature nous procure des pensées et images magnifiques à conserver toute la vie.

Pour saisir pleinement la signification d’un livre, il est nécessaire de creuser et d’analyser.

Ainsi, The Essays of Elia ne sont pas seulement une lecture agréable, mais reflètent également le caractère de leur auteur. Tout ce qu’était Lamb peut se comprendre à travers ses œuvres, et pour bien les comprendre, il faut connaître un peu la vie noble mais obscure de Charles Lamb.

Étape 2. – Faire exprimer aux filles, déjà familières avec certains essais, ce que ceux-ci nous révèlent de Charles Lamb.

Charles Lamb est né en 1775. Son père était au service de M. Salt, dont le portrait se trouve dans The Old Bencher of the Inner Temple. En 1782, Charles reçoit de M. Salt une présentation à Christ’s Hospital (voir l’Essai). Les résultats de son éducation sont résumés dans The Schoolmaster. De quinze à vingt ans, il travaille comme commis à la South Sea House (Essai).

En 1795, il est transféré à la India House. Il vit près de Holborn avec ses parents et sa sœur Mary, et c’est là que survient la tragédie causée par la folie de  Mary. La résolution héroïque de Charles. On apprend quelque chose du rêve qu’il abandonne dans Dream Children. Son travail à la India House était peu intéressant, mais lui laissait du temps pour des activités intellectuelles, ce qui lui permettait de conserver son équilibre mental. Tout son travail littéraire se fait le soir : « Candle Light » dans Popular Fallacies.

Les élèves liront ensuite l’estimation de Lamb par Talfourd. Les lettres à Robert Lloyd montrent la gaieté persistante de Lamb, ton également perceptible dans de nombreux essais : Mrs Battle, All Fools’ Day, My Relations (portrait de John Lamb), Mockery End (portrait de Mary Lamb), Poor Relations et Captain Jackson. Charles Lamb meurt en 1834.

Étape 3. – Résumer et faire rappeler les points principaux avec des questions.

Sujet : Grammaire anglaise

Groupe : Langue. Classe II. Âge moyen : 10 ans. Durée : 20 minutes.

Objectifs

1. Accroître le pouvoir de raisonnement et l’attention des enfants.

2. Développer leur connaissance de la grammaire anglaise.

3. Introduire une nouvelle catégorie grammaticale : la préposition.

Leçon

Étape 1. – Faire rappeler aux enfants les deux types de verbes et la différence entre eux, en mettant des phrases au tableau. Par exemple, dans la phrase Father slept (Père a dormi), slept est intransitif ; il ne peut donc pas y avoir de complément d’objet, car slept n’en prend pas.

Étape 2. – Écrire au tableau la phrase Mary went (Mary est allée) et demander aux enfants de la compléter en ajoutant un complément. Mary went school n’a pas de sens, mais Mary went to school (Mary est allée à l’école) est correct. Proposer d’autres compléments : for a walk (pour une promenade), into the town (en ville), with mother (avec sa mère), on her bicycle (à vélo), by train (en train), etc.

Étape 3. – Expliquer que ces petits mots : on, in, by, for, with, etc., appartiennent à une catégorie de mots très souvent utilisés avec les verbes intransitifs. Pris seuls, ils ont peu de sens, mais dans une phrase, ils ne peuvent pas se passer d’un complément. On ne peut pas dire Mary went in sans préciser où elle est entrée.

Étape 4. – Introduire le mot préposition, en donnant son étymologie. Ces petits mots prennent toujours un complément après eux, et leur place est avant ce complément ; on les appelle donc prépositions, pré signifiant « avant » en latin, et position signifiant « place ».

Étape 5. – Écrire au tableau la définition :

« Une préposition a toujours un complément qui la suit. »

Étape 6. – Faire travailler les enfants sur les exercices suivants :

Mettre trois compléments après chacune des prépositions suivantes : in, on, over, by, with, from.

Ajouter trois prépositions et leurs compléments après : Mary plays, Mother sits, John runs.

Compléter chaque phrase avec trois prépositions : The book is –– the table (Le livre est –– la table), The chair is –– the door (La chaise est –– la porte), I stood –– the window (Je me tenais –– la fenêtre).

Ajouter trois sujets et verbes à chaque préposition et complément : –– –– in the garden (–– dans le jardin), –– –– on the floor (–– par terre), –– –– by the fire (–– près du feu).

Faire trois phrases pour chacun des mots suivants, chaque phrase contenant : un verbe intransitif, une préposition et son complément : The white pony (Le poney blanc), My little brother (Mon petit frère), That pretty flower (Cette jolie fleur).

Sujet : Grammaire allemande

Groupe : Langues. Classe III. Âge moyen : 13 ans. Durée : 30 minutes.

Objectifs

1. Montrer aux élèves que, même si la construction des phrases allemandes peut sembler très compliquée, avec quelques règles simples elle devient beaucoup plus claire.

2. Faire émerger ces règles à partir des exemples proposés par les élèves.

3. Enseigner deux ou trois de ces règles élémentaires.

4. Renforcer le contact avec la langue étrangère.

Leçon

Étape 1. – Commencer par vérifier ce que les élèves savent des phrases composées en anglais, c’est-à-dire qu’elles sont formées de deux ou plusieurs propositions dépendantes les unes des autres, etc., et leur demander de donner un ou deux exemples. Relier cette leçon à une leçon précédente sur l’ordre des mots dans les phrases allemandes en faisant mettre une ou deux propositions composées au tableau, puis montrer la règle qu’elles illustrent.

Règle 1 : Les propositions subordonnées mettent le verbe à la fin de la proposition.

Les élèves peuvent probablement proposer eux-mêmes quelques phrases.

Étape 2. – Reprendre l’ancienne règle : le participe passé se place à la fin de la phrase, avec quelques exemples, dont un ou deux peuvent être écrits par les élèves au tableau pour comparer avec ceux illustrant la nouvelle règle.

Faire écrire aux élèves plusieurs phrases au tableau illustrant la nouvelle règle.

Règle 2 : Dans les propositions subordonnées, l’auxiliaire suit le participe passé.

Exemples :

Ich kehre zurück, wenn sie angekommen ist.

Das Kind, welches verloren war, ist gefunden.

Demander aux élèves de traduire littéralement ces phrases en anglais et, avec les phrases allemandes simples déjà au tableau et leur traduction, de retrouver la règle. Faire traduire quelques phrases en allemand pour s’assurer qu’ils ont bien compris la règle.

Étape 3. – Traiter la règle suivante de la même manière : chaque phrase est écrite deux fois au tableau dans un ordre différent, et la règle est déduite par comparaison.

Règle 3 : Si la proposition subordonnée est placée en tête, la proposition principale prend son verbe au début.

Exemples :

1) Sie gab den Armen viel, weil sie gut war.

2) Weil sie gut war, gab sie den Armen viel.

3) Er ging immer fort, obwohl er müde war.

4) Obwohl er müde war, ging er immer fort.

Étape 4. – Récapitulation.

Sujet : Narration en français

Groupe : Langues. Classe III. Âge moyen : 13 ans. Durée : 30 minutes.

Objectifs

1. Donner aux élèves plus d’aisance dans la compréhension du français parlé et dans l’expression orale.

2. Leur enseigner de nouveaux mots et expressions.

3. Améliorer leur prononciation.

4. Renforcer l’habitude de l’attention.

5. Introduire une nouvelle branche de l’étude du français afin d’accroître leur intérêt.

6. Faire raconter aux enfants le passage suivant.

Leçon

Passage choisi : Le Corbeau.

« Auguste étant de retour à Rome après la bataille d’Actium, un artisan lui présenta un corbeau auquel il avait appris à dire ces mots : “Je te salue, César vainqueur !” Auguste, charmé, acheta cet oiseau pour six mille écus. Un perroquet fit à Auguste le même compliment et fut acheté fort cher. Une pie vint ensuite ; Auguste l’acheta encore. Enfin, un pauvre cordonnier voulut aussi apprendre à un corbeau cette salutation ; il eut bien de la peine à y parvenir, il se désespérait souvent et disait en s’énervant : “Je perds mon temps et ma peine.” Enfin il y réussit. Il alla aussitôt attendre Auguste sur son passage, et lui présenta le corbeau, qui répéta fort bien sa leçon : mais Auguste se contenta de dire : “J’ai assez de ces complimenteurs-là dans mon palais.” Alors le corbeau, se souvenant de ce qu’il avait souvent entendu dire à son maître, répéta : “J’ai perdu mon temps et ma peine.” Auguste se mit à rire et acheta cet oiseau plus cher que tous les autres. »

Étape 1. – Lire le passage lentement et distinctement, en s’arrêtant fréquemment pour vérifier que les élèves comprennent. Écrire au tableau les mots et expressions nouveaux et en donner le sens.

Étape 2. – Laisser les élèves raconter l’histoire en anglais pour s’assurer qu’ils ont compris le contenu.

Étape 3. – Lire le passage en entier sans interruption.

Étape 4. – Faire lire le passage aux élèves, en insistant sur la prononciation correcte.

Étape 5. – Faire raconter le passage en français par les élèves, en les aidant si nécessaire avec des questions.

Tout au long de la leçon, parler autant que possible en français, mais toujours en veillant à ce que les élèves comprennent.

Sujet : Italien – Méthode Gouin

Groupe : Langues. Classe IV. Âge moyen : 16 ans. Durée : 30 minutes.

Objectifs

1. Accroître l’intérêt des élèves pour les langues étrangères.

2. Enrichir leur vocabulaire italien.

3. Leur donner plus d’aisance dans la compréhension de l’italien parlé et la capacité de s’exprimer dans cette langue.

Leçon

Étape 1. – Expliquer brièvement aux élèves le sujet de la série.

Étape 2. – Expliquer les verbes à l’infinitif, en faisant les actions lorsque cela est possible.

Étape 3. – Faire prononcer aux élèves les verbes à l’infinitif.

Étape 4. – Les laisser écrire les verbes au tableau.

Étape 5. – Expliquer, par gestes si possible, le reste de la série.

Étape 6. – Répéter chaque phrase plusieurs fois, lentement et clairement.

Étape 7. – Faire répéter les phrases aux élèves.

Étape 8. – Leur faire écrire la série complète au tableau.

Verbes / Italien :

Volere esercitarsi – vouloir s’exercer / Luigia vuol esercitarsi sul piano.

Aprire – ouvrir / Apre il piano.

Suonare – jouer (d’un instrument) / Suona una scala e degli arpeggi.

Studiare – étudier / Poi studia una Sonata di Beethoven.

Volere imparare – vouloir apprendre / Che vuol imparare a mente.

Français :

Louise veut s’exercer au piano.

Elle ouvre le piano.

Elle joue une gamme et quelques arpèges.

Puis elle étudie une Sonate de Beethoven,

Qu’elle veut apprendre par cœur.

Sujet : Géographie – Scandinavie, la Norvège en particulier

Groupe : Sciences. Classe III. Âge moyen : 13 ans. Durée : 30 minutes.

Objectifs

1. Présenter la Scandinavie aux élèves.

2. Susciter leur intérêt pour les pays étrangers.

3. Leur apprendre à mémoriser la carte d’un pays à l’aide de questions sur la carte.

4. Implanter dans leur esprit des images mentales du paysage caractéristique de la Norvège.

Montrer, par comparaison, la grande différence entre les caractéristiques physiques des deux pays de la Scandinavie, bien qu’ils se trouvent sur une seule péninsule.

Leçon

Étape 1. – Faire apprendre aux élèves la carte de la Scandinavie, la Norvège en particulier, en utilisant les questions inscrites précédemment au tableau. Les élèves écrivent leurs réponses.

Étape 2. – Demander une description générale de la Scandinavie.

Étape 3. – Faire compléter la carte muette au tableau par les élèves.

Étape 4. – Demander aux élèves de répondre aux questions sur la carte. À mesure qu’ils répondent, donner des informations pour que chaque lieu soit connu et que les élèves puissent se représenter mentalement le pays.

Questions sur la carte 

(d’après Geographical Readers, Livre IV)

1. Quelles sont les mers qui bordent la péninsule scandinave ? À quel continent est-elle rattachée ? Quels pays inclut-elle ?

Note

Décrire brièvement le gouvernement de la Scandinavie, en montrant que, bien que la Suède et la Norvège aient un souverain commun, chaque pays a un parlement indépendant, élu de manière très similaire au Parlement anglais.

2. Sur combien de degrés de latitude s’étend cette péninsule ? Quels autres pays du monde se trouvent partiellement à la même latitude ?

3. Décrire la côte norvégienne et la comparer à celle de la Suède. Nommer les quatre plus grands fjords en commençant par le nord.

Note

Expliquer comment la côte est extrêmement découpée et le grand nombre d’îles qui la bordent. Montrer comment ces îles font office de brise-lames, calmant les vagues de l’Atlantique. Décrire les côtés rocheux presque verticaux des fjords, avec les rivières qui y tombent en torrents. Mentionner que de nombreux navires de l’Armada espagnole ont été poussés jusqu’au nord, à Stadtland, et se sont échoués sur cette côte dangereuse.

Le Sognefjord est le plus grand et le plus important fjord. Il ressemble à un long canal marin pénétrant à l’intérieur du pays sur 160 km, avec des branches à droite et à gauche, dans lesquelles se jettent de magnifiques torrents. Les côtés sont très abrupts et l’eau est très profonde à l’entrée. Aux îles Sulen, à l’embouchure du fjord, Harold Hardrada rassembla ses forces pour son expédition contre l’Angleterre.

4. Nommer un groupe d’îles au nord du cercle polaire arctique, l’île la plus septentrionale, le cap de cette île, le cap le plus au nord sur le continent, et le cap le plus au sud.

Note

Les îles Lofoten sont des roches granitiques, avec des centaines de pics aux formes fantastiques. La pêche à la morue y est très importante. Nordkinn, « menton nord », est le point le plus au nord de l’Europe continentale. Les tempêtes autour de Mageröe rendent l’accès très difficile. Lindesnaes signifie « nez de chaux ».

5. Nommer cinq villes de la côte ouest et trois de la côte sud-est de la Norvège.

Note

Stavanger est la quatrième ville de Norvège, elle est célèbre pour le commerce de harengs et possède une cathédrale ancienne. Bergen a des maisons sur les pentes menant à la mer et est un grand port de pêche. Trondheim est l’ancienne capitale, où les rois de Norvège sont couronnés. Hammerfest est la ville la plus au nord d’Europe, connue pour le soleil de minuit. Lire la description de Charles H. Wood du soleil de minuit dans Geographical Reader. Christiania (Oslo) est la capitale, située au fond du fjord de Christiania, entourée d’îles boisées et herbeuses. La plupart des maisons sont en bois, peintes en blanc, avec des volets verts. Le fjord, autrefois très fréquenté par les anciens Vikings, est bloqué par la glace pendant quatre mois de l’année.

6. Les montagnes scandinaves occupent presque toute la Norvège. Quels noms donne-t-on à la chaîne au nord, au centre et au sud ? Nommer trois ou quatre des plus hauts sommets.

Note

Il n’existe pas de chaîne continue : c’est un plateau en altitude, plus haut vers le sud, ponctué de groupes de pics ressemblant à de gros rochers. Les plateaux sont recouverts de landes ou de champs de neige, avec des glaciers descendant jusqu’à la mer.

7. Comment la position des montagnes influence-t-elle les rivières ? Comparer les rivières norvégiennes avec celles de Suède.

Note

Les rivières norvégiennes descendent rapidement sur des lits rocheux, tandis que celles de Suède coulent plus lentement sur des pentes douces. Donner les trois raisons de la grande quantité d’eau des rivières norvégiennes : la forte pluviométrie, la faible évaporation due au climat froid et la dureté des roches.

8. Récapituler à l’aide de la carte muette, les filles ajoutant des notes descriptives au fur et à mesure qu’elles répondent aux questions.

Sujet : Astronomie

Groupe : Sciences. Classe IV. Âge : 16 ans. Durée : 30 minutes.

Objectifs

1. Susciter l’intérêt des élèves pour l’étude du ciel par eux-mêmes.

2. Montrer où chercher les planètes et comment les reconnaître.

3. Aider les élèves à appliquer leurs connaissances théoriques des planètes pour expliquer les mouvements observables à l’œil nu.

4. Exercer les capacités de raisonnement.

Leçon

Étape 1. – Demander aux élèves de décrire les changements visibles dans le ciel nocturne et, en excluant le mouvement apparent causé par la rotation de la Terre, vérifier s’ils ont remarqué et distingué les constellations fixes des planètes (les « errantes »).

Les élèves indiquent quelles planètes sont visibles à l’œil nu.

Demander s’ils ont remarqué où et quand apparaissent actuellement Jupiter, Saturne et Mars, qui se trouvent respectivement dans le Capricorne, le Sagittaire et le Lion.

Étape 2. – Faire identifier aux élèves les signes permettant de distinguer une planète d’une étoile :

a) Lumière constante

b) Taille (pour Vénus et Jupiter)

c) Couleur (pour Mars)

d) Position par rapport aux constellations connues

e) Mouvement (appréciable après plusieurs observations)

Étape 3. – Pour approfondir le point (d), demander aux élèves de nommer les planètes dont l’orbite est à l’intérieur de celle de la Terre et celles dont l’orbite est extérieure. À l’aide d’un schéma du système solaire (au tableau), leur faire déduire que Vénus et Mercure, proches du Soleil, ne sont jamais visibles à minuit, mais seulement juste avant le lever du Soleil et après le coucher.

Étape 4. – Pour mieux comprendre les points (d) et (e) : souligner l’avantage de connaître les constellations par leur apparence. Montrer le planisphère de Philip et le Zodiaque, en expliquant que celui-ci correspond non seulement au chemin apparent du Soleil, mais aussi à la zone où chercher les planètes. 

Faire localiser sur le planisphère la portion du ciel visible à 18 h aujourd’hui et indiquer les positions de Jupiter et Saturne dans le ciel et sur le paysage environnant. Expliquer où chercher Mars, vers le sud, vers 6 h du matin.

Étape 5. – Pour approfondir le point (e) : montrer un schéma du trajet de Vénus parmi les constellations en 1868 (Lockyer, Elementary Lessons in Astronomy, p. 183). Faire remarquer aux élèves la distance parcourue par Vénus en un mois, afin de les inciter à faire leurs propres observations. Préparer les élèves à observer que les planètes semblent parfois reculer ou rester immobiles. Expliquer ce phénomène par une démonstration : une élève tourne autour d’une table pendant qu’une autre l’observe par rapport à son arrière-plan, montrant que le mouvement apparent change de sens ou s’arrête. Montrer ensuite les schémas de Lockyer (p. 178) et de Reid (Elements of Astronomy, p. 137), illustrant le mouvement apparent d’une planète observée depuis une autre en mouvement.

Sujet : Étude d’œuvres d’art

Groupe : Arts. Classe III. Âge : 13 ans. Durée : 25 minutes.

Objectifs

1. Donner aux filles une idée de ce qu’est la composition, en s’inspirant du travail de l’artiste Jean-François Millet.

2. Les encourager à étudier les œuvres d’autres artistes dans un but similaire.

3. Les aider dans leurs illustrations originales en leur donnant des idées tirées des œuvres de Millet concernant la simplicité du traitement, l’amplitude des tons et l’usage des lignes.

Matériel nécessaire

Boîtes de peinture, pinceaux, eau, crayons, règles, gomme, papier.

Photographies de certaines œuvres de Millet.

Un album de R. Caldecott.

Leçon

Étape 1. – Introduire le sujet en parlant avec les élèves de leurs illustrations originales.Expliquer que les grands artistes puisent des idées et de l’inspiration dans le travail d’autres artistes, qu’ils étudient, copient, et cherchent à en saisir l’esprit.

Annoncer qu’aujourd’hui, ils vont étudier quelques tableaux du grand peintre français Millet, dont certaines œuvres ont été reproduites par M. Yates sur les murs de la « Salle Millet », considérées comme modèles d’art véritable.

Étape 2. – Parler brièvement de la vie de Millet tout en montrant une ou deux images : son enfance et son travail dans les champs ; ses deux grandes sources d’inspiration : la Nature et la Bible ; son séjour à Paris et l’étude des œuvres de grands artistes, dont Michel-Ange.

Étape 3. – Montrer les tableaux aux élèves et les laisser les observer attentivement. Les aider à dégager leurs idées sur la beauté et la simplicité de la composition. Attirer l’attention sur l’amplitude des tons et la dignité des lignes. Montrer comment réduire une image à sa forme la plus simple : en fermant les yeux à demi pour éliminer les détails et percevoir les masses de tons.

Étape 4. – Faire reproduire aux élèves un détail d’un des tableaux. Travailler à l’aquarelle, en monochrome, avec des lavis simples et plats. Réduire les tons à deux ou trois seulement.

Étape 5. – Encourager les élèves à étudier les œuvres d’autres artistes de la même manière.Montrer que les livres de R. Caldecott peuvent les aider à rendre leurs figures dynamiques, donnant l’impression de mouvement.

Sujet : Fra Angelico

Groupe : Arts. Classe IV. Âge moyen : 16½ ans. Durée : 30 minutes.

Objectifs

1. Montrer des reproductions de certaines œuvres de Fra Angelico.

2. À partir de celles-ci, faire remarquer les traits caractéristiques permettant aux élèves de reconnaître une œuvre de Fra Angelico où qu’ils la voient.

3. Montrer en quoi son travail occupe une place importante dans l’art élevé.

Leçon

Étape 1. – Présenter brièvement la vie de Fra Angelico.

Étape 2. – Laisser aux élèves le temps d’observer les reproductions fournies : Le Christ glorifié, Saints au paradis, Anges, Le Christ en pèlerin, L’Annonciation, Crucifixion, Noli me tangere, La Descente de Croix, Transfiguration.

Étape 3. – Faire remarquer ce qui frappe le plus dans le travail de Fra Angelico : la finition exquise, semblable à des bijoux ; les ciels purs et ouverts, avec des nuages simples ; les paysages sinueux et abondants ; la présence des anges ; les touches de lumière blanche ; la délicatesse et la grâce des formes ; le choix des couleurs ; la sérénité qui se dégage de l’ensemble.

Étape 4. – Poser la question : si l’on définit le grand art comme la sélection d’un sujet et sa manière de le traiter, ainsi que l’expression des pensées des personnages représentés, dans quelle mesure Fra Angelico répond-il à ce critère ? Montrer qu’il allie une parfaite harmonie d’expression à un plein déploiement de la puissance picturale. Illustrer ce point en renvoyant aux reproductions et en lisant quelques passages de Modern Painters.

Étape 5. – Laisser de nouveau le temps aux élèves d’observer les œuvres, tout en résumant les points principaux à l’aide de quelques questions.

Sujet : Design

Division : Arts. Classe IV. Âge moyen : 16½ ans. Durée : 40 minutes.

Objectifs

1. Donner aux filles une idée de la manière de remplir un espace de façon décorative, en basant le dessin sur une plante donnée.

2. Montrer qu’un bel ornement est tiré de la nature, mais qu’une simple copie de la nature n’est pas nécessairement décorative.

3. Les aider à distinguer une belle décoration d’une mauvaise.

4. Encourager leur originalité en leur laissant créer leurs propres dessins.

5. Si possible, éveiller leur goût pour le design en donnant des idées sur son utilisation.

Leçon

Étape 1. – Demander aux élèves ce qu’ils entendent par « design ».

Étape 2. – Après avoir recueilli leurs réponses, expliquer qu’un design n’est pas une simple copie de la nature, même s’il doit y être fidèle. Montrer que copier une plante dans un espace à décorer (par exemple, une couverture de livre) donne un résultat vide et peu intéressant, car le dessin ne remplit pas l’espace. Expliquer qu’un design exige réflexion et créativité pour décorer l’objet. Pour une couverture de livre, la plante doit être arrangée de manière ordonnée et avec les bonnes proportions. Illustrer par quelques exemples au tableau et montrer un livre avec un design.

Étape 3. – Souligner que les designs les plus beaux et les plus travaillés sont souvent les plus simples. Montrer des exemples de décor grec : chèvrefeuille, oves.

Étape 4. – Demander aux élèves de réaliser un design pour une couverture de livre en lin de 7 × 5 pouces. Si elles n’ont pas le temps de terminer en classe, elles peuvent continuer à la maison. Pour celles qui le souhaitent, elles peuvent reporter leur design sur du lin et le réaliser.

Étape 5. – Montrer la plante à partir de laquelle elles doivent créer leur design. Faire remarquer ses caractéristiques : croissance générale, courbes, forme des fleurs et des feuilles, disposition des feuilles sur la tige centrale. Ces caractéristiques doivent être conservées, mais traitées de manière simple pour donner du caractère au design.

Étape 6. – Commencer le dessin par les lignes de construction, puis ajouter les fleurs et les feuilles. Veiller à respecter les proportions. Si le temps le permet, colorer le design avec deux couleurs : une pour le fond (le lin) et l’autre pour le motif.

Étape 7. – Suggérer différentes applications du design pour créer des motifs simples pour leurs projets : cuir, sculpture sur bois, travail du laiton.

Sujet : Travail du cuir (embossé)

Division : Arts manuels. Classe IV. Âge moyen : 16½ ans. Durée : 40 minutes.

Objectifs

1. Cultiver le sens artistique chez les élèves.

2. Les entraîner à la précision et à la dextérité manuelle.

3. Développer leur regard et leur sens de l’observation.

4. Les initier à un nouvel artisanat.

5. Réaliser, autant que possible pendant le cours, le dessus d’un essuie-plume.

Leçon

Étape 1. – Montrer aux élèves un dessin ombré du motif, ainsi qu’un dessus d’essuie-plume partiellement terminé portant le même motif. Comparer les deux permet de montrer que l’effet de lumière et d’ombre sur le cuir est obtenu en relevant les parties claires et en enfonçant les parties sombres.

Étape 2. – Faire tracer le dessin sur le cuir avec un poinçon ou un stylet. Retirer le papier calque et accentuer les lignes du motif avec le poinçon. (Pour un grand motif, on peut utiliser une roue.)

Étape 3. – Humidifier le cuir, puis, avec un embosseur, repousser le fond à partir du contour du motif, ainsi que les parties sombres sous les plis du haut des pétales et autour du centre. Depuis l’arrière, relever les parties claires avec l’embosseur et remplir les trous ainsi créés avec un mélange de sciure et de farine, assez humide pour obtenir une pâte épaisse et rugueuse. Repasser sur les parties sombres et réaliser les lignes décoratives pendant que le remplissage est encore humide, car il durcit très vite. Il est donc conseillé de ne remplir qu’une petite partie à la fois, environ un pétale par étape pour ce motif.

Étape 4. – Laisser les élèves percer ou non le fond selon leur préférence.

Le professeur travaille sur sa propre pièce de cuir à moitié terminée pour éviter de toucher aux travaux des élèves.

Sujet : Cuisine

Division : Arts manuels. Classe IV. Âge moyen : 16½ ans. Durée : 45 minutes.

Objectifs

1. Apprendre aux élèves à préparer des petits gâteaux.

2. Leur montrer que la cuisine demande de la méthode.

3. Leur donner l’occasion de réfléchir par eux-mêmes aux raisons pour lesquelles certaines étapes sont nécessaires.

4. Leur montrer comment modifier une recette pour la rendre plus riche ou plus simple.

5. Susciter leur intérêt pour la cuisine.

Leçon

Étape 1. – Montrer aux élèves comment gérer le four pour la cuisson.

Étape 2. – Présenter tous les ustensiles nécessaires et laisser les élèves les disposer sur la table.

Étape 3. – Leur faire écrire la recette dictée par l’enseignant.

Étape 4. – Leur faire graisser les moules d’abord avec du beurre fondu. Puis, chaque élève pèse les ingrédients sur des feuilles de papier de cuisine et travaille de façon indépendante, le professeur préparant également sa propre pâte pour montrer la méthode sans interférer avec le travail des élèves. Pendant la préparation, demander aux élèves pourquoi certaines étapes sont importantes : par exemple, pourquoi utiliser de la levure chimique, ou pourquoi graisser les moules. Expliquer qu’ils peuvent rendre les gâteaux plus simples en utilisant du lait à la place des œufs, ou plus riches en ajoutant des raisins secs, des groseilles et des épices. Une fois la pâte suffisamment battue et répartie dans les moules, les élèves mettent les gâteaux au four.

Étape 5. – Pendant la cuisson (environ dix minutes), les élèves et le professeur lavent et rangent les ustensiles utilisés.

Étape 6. – Vérifier que les gâteaux sont cuits, ils doivent être légèrement dorés. Les laisser refroidir sur une grille, puis les disposer sur des assiettes pour le service.