Note de la traductrice : Avant de lire cet article, je crois qu’il convient de se rappeler ce qu’en pensait Mason :
« La géographie est, à mon sens, un sujet de grande valeur éducative, mais pas parce qu’elle donne les moyens de la formation scientifique. La géographie présente ses problèmes, des problèmes parmi les plus intéressants d’ailleurs, et offre des matériaux de classification, mais ce n’est que la géographie physique qui entre dans la définition d’une science, et encore, la géographie physique est plutôt une collection des résultats de plusieurs sciences qu’une science elle-même. Mais la valeur particulière de la géographie réside dans son aptitude à nourrir l’esprit avec des idées et à fournir des images à l’imaginaire. C’est là que réside la valeur éducative de la géographie. » Mason, C., Home Education, p.271-272
« La géographie devrait être apprise principalement à partir de cartes. Des lectures illustrées et des exposés familiarisent [l’enfant] avec le sujet, mais dès que ses leçons de géographie deviennent plus concrètes, elles doivent être apprises, en premier lieu, à partir des cartes. C’est un principe important à garder à l’esprit. L’enfant qui ne retire aucune idée en regardant la carte de l’Italie ou de la Russie, par exemple, n’a aucune connaissance de géographie, peu importe les nombreux faits sur les lieux qu’il peut produire. Par conséquent, il devrait commencer cette étude en apprenant le sens d’une carte et son utilisation. Il doit apprendre à dessiner un plan de sa salle de classe, ou tout autre salle, à l’échelle, dessiner ensuite le plan d’un champ, réfléchir à la façon de faire le plan de sa ville et être amené progressivement d’un plan à une carte, en partant toujours avec la vision en tête d’un explorateur qui trouve une parcelle de terre, la mesure et qui est capable, grâce au soleil et aux étoiles, d’enregistrer exactement où elle se trouve sur la surface de la terre, à l’est ou à l’ouest, au nord ou au sud. » Mason, C., Home Education, p. 278
Gundry semble sous-évaluer l’apport de la géographie dans le festin que nous présentons à l’enfant, mais nous vous présentons tout de même cet article parce que la façon d’enseigner la géographie y est bien expliquée et pourra vous donner quelques idées pour améliorer votre façon de l’aborder.
Pour plus de détails sur l’enseignement de la géographie, écoutez l’épisode qu’avait fait à ce sujet Un festin d’idées, dans nos archives: https://charlottemason.fr/2019/03/13/episode-13-la-geographie/
Par A.W. Gundry, M.A.
The Parents’ Review, Volume 11, no. 3, 1900, pages 168-174
« La montagne fait 23 000 pieds [environ 7000 mètres] de haut, et personne n’y est encore monté » (ce qui était vrai à l’époque). Un garçon de la classe, avec un désir d’information mêlé à une certaine effronterie, demanda : « S’il vous plaît, monsieur, si personne ne gravit une montagne, comment pouvez-vous en connaître la hauteur ? » Le maître, un Irlandais intelligent, répondit promptement : « Il suffit d’aller à mi-chemin, puis de multiplier par deux. »
Si le travail effectué dans une matière en particulier éveille une sensation de plaisir dans les réflexions futures de l’instructeur, cette matière sera naturellement l’une de ses préférées. Cependant, cette même sensation de plaisir lui interdit de considérer cette émotion comme l’un des facteurs les plus importants de la formation pédagogique. En effet, plus le travail est exigeant, plus l’effort est considérable. Or un effort soutenu n’est pas vraiment une partie de plaisir pour celui qui fournit l’effort. Demandez à un bon professeur de lettres classiques ou de mathématiques ce qu’il ressent dans l’exercice de ses fonctions et il vous répondra : « Ce que je ressens ? Je ne ressens rien ! Aucun maître d’école qui se respecte ne ressent d’émotions. » Si on le presse davantage, il admettra peut-être que, pendant son travail, il n’a conscience que de donner son maximum et d’être plus ou moins épuisé à la fin dudit effort. Les sujets plus légers ne le soulagent que par contraste, et parmi ceux-ci, on retrouve la géographie. Le maître de cette discipline n’a pas de processus intellectuel complexe à suivre en instruisant, et il n’a pas à faire face à une grande résistance de la part d’élèves paresseux ou réticents, car l’inertie ou l’opposition du garçon à sa propre éducation, du moins dans ce pays, est un facteur qui mérite une grande considération dans la réflexion de ceux qui veulent éduquer. En géographie, cette résistance est considérablement moindre ; il n’y a pas ici de difficultés intellectuelles que l’élève doive surmonter par la force et telle qu’elle est enseignée aujourd’hui, elle occupe ses doigts agités. L’heureux instructeur peut donc se livrer, pendant qu’il enseigne, à l’intérêt que lui inspirent les lieux évoqués dans son travail et cet intérêt ne peut que lui procurer un plaisir abondant, tant sur le moment qu’après, en se remémorant les impressions ressenties pendant son travail.
Mais ce n’est que depuis quelques années que la géographie est devenue un sujet gérable ; autrefois, sous une mauvaise méthode, elle était une terreur pour tous les intéressés, et c’est ce dont se souvient la plupart d’entre nous. Aucune école ne la traitait à fond ; certaines, la trouvant pénible et pratiquement inutile pour les examens publics, abandonnaient complètement son enseignement, et cette absence ou cette reconnaissance partielle de la valeur de la géographie subsiste encore dans de nombreux programmes scolaires. La faute en revient à la méthode d’enseignement qui a tant nui à cette branche manifestement importante du savoir. Le plan adopté consistait à prendre un manuel comme celui de Cornwall ou Mackay, un simple recueil de données géographiques, et d’obliger l’élève à apprendre de longues listes par cœur. Le lendemain, le maître abordait la leçon de la même manière qu’il abordait la répétition, ou encore, il déconcertait ses élèves en leur posant des questions détachées et ennuyeuses telles que : « Nommez les principaux produits manufacturés que l’Inde exporte. » ou « Décrivez la configuration générale des Antilles ». Il ne faut pas s’étonner qu’un élève consciencieux ait écrit, lors d’un examen, une liste complète et exacte des caps d’Espagne alors qu’on lui avait demandé un compte rendu analogue des fleuves d’Allemagne. Il n’y a rien d’étonnant non plus à ce que les écoles négligent une matière aussi pesante, surtout lorsqu’il n’y a pas de bourses d’études ou de nominations publiques à la clé. Pourtant, on a souvent fait remarquer que notre ignorance nationale en matière de géographie constitue une faute nationale et qu’elle a nui considérablement à nos intérêts nationaux. Il y a beaucoup à dire sur cette affirmation, mais elle est trop éloignée de la sphère des questions éducatives pour être examinée plus en détail ici. Nous pouvons, au premier coup d’œil, reconnaître l’importance de la géographie parmi les domaines de la connaissance humaine sans faire appel à des aspects extérieurs, aussi importants soient-ils.
En même temps, nous pouvons sympathiser avec les écoles, car il y a sans aucun doute un obstacle redoutable à surmonter dans l’enseignement de la géographie. Il s’agit de la multitude des noms qui doivent être acceptés et retenus par la mémoire. Il en va de même dans toutes les matières, les faits élémentaires sont un travail pour la mémoire. C’est la mémoire qui nous dit que le génitif de « Mensa » est « Mensae », ou que neuf fois neuf font quatre-vingt-un. Par contre, en géographie, le nombre de faits à apprendre est plus important que dans la plupart des matières et la mémoire ne peut pas être rafraîchie de la même manière par une répétition constante. C’est à cause de ce fardeau que l’enseignement de la géographie s’est arrêté.
Si je ne m’abuse, c’est cette institution largement et injustement décriée, l’examen militaire, qui, en insistant sur la géographie, a d’abord rendu nécessaire son enseignement approfondi. Puis, sous la pression de cette nécessité, une nouvelle méthode a été progressivement élaborée. Elle n’a pas éliminé, bien sûr, la nécessité de retenir un grand nombre de noms, mais elle a appris à les présenter à la mémoire sous une forme beaucoup plus acceptable, et à combiner le tout dans une organisation beaucoup plus facile à retenir. Il est bien connu que la capacité de rétention de la mémoire est plus grande lorsqu’elle est aidée par l’intérêt de l’observation et de la découverte, et qu’elle peut facilement retenir de grandes quantités d’informations, à condition que ces dernières soient soudées par des liens d’association, qu’ils soient naturels ou artificiels. Le problème était d’appliquer ces principes à la branche particulière de la géographie ; de la solution du problème est née une nouvelle méthode. Imaginons maintenant un maître de la nouvelle école à l’œuvre, et donnons-nous le privilège d’examiner ses pensées secrètes de même que ses actes manifestes. Pour simplifier, nous supposerons qu’il enseigne à des élèves plus jeunes, disons des garçons de 14 ans, et qu’il est en train de donner l’une de ses premières leçons. Les garçons sont munis d’un stylo, d’un crayon de plomb et de papier. Ils disposent, tout comme leur maître, d’un manuel de géographie, mais celui-ci ne sert que de référence ; très souvent, il n’est pas ouvert de toute la durée de la leçon. L’avantage d’un tel livre est qu’il ne contient que les faits importants et les présente sous une forme pratique afin de permettre à son lecteur de s’y référer facilement. Les volumes de la Geographical Series de MM. Longman me semblent excellents à cet égard, mais le manuel par excellence est l’atlas, et un bon atlas doit être entre les mains de chaque participant de la classe. Un bon atlas est un atlas qui rend justice à toutes les parties du monde. Hélas, tant d’atlas ne représentent pas correctement l’archipel malais et les îles du Pacifique ou même les pays européens. Il doit être à jour en ce qui concerne l’Afrique et d’autres terres partiellement explorées. Il doit surtout être clair, de sorte qu’un nom, une fois donné avec quelques indications sur sa localisation, puisse attirer immédiatement l’attention.
Le maître commence par nommer la carte à apprendre. Il ne la choisit pas aléatoirement. S’il s’agit d’une première leçon, il évitera, par souci de simplicité, tout pays au littoral accidenté ou au développement politique élevé. L’une est difficile à dessiner, l’autre comporte trop de données sur le plan économique pour des débutants peu expérimentés. Il vaut mieux laisser l’Asie ou l’Angleterre de côté pour le moment. L’Amérique du Sud, avec ses formes et ses divisions politiques simples, peut peut-être être choisie pour la première leçon. Une fois le sujet énoncé, le maître le dessine au tableau à partir de l’atlas ou de sa mémoire, et chaque élève le dessine en même temps pour lui-même, en commençant par le crayon : ensuite, le contour est tracé à l’encre, et la trace du crayon est effacée à l’aide d’une gomme. Les jeunes élèves prennent parfois une demi-heure pour cette opération ; mais après trois ou quatre leçons, cinq minutes leur suffisent pour obtenir une esquisse pratique. Quelques garçons aux doigts maladroits peuvent avoir besoin de l’aide du maître, qui se promène après avoir terminé son propre croquis ; il faudra presser certains d’entre eux, en retenir d’autres. Le maître s’efforce, dans la mesure du possible, de faire en sorte que tous finissent ensemble.
Ensuite, on placera une ligne de latitude proéminente et un méridien et on les numérotera. Il suffit pour l’instant que l’élève ne commette pas d’erreurs flagrantes en matière de latitude et de longitude ; la théorie est laissée pour une autre leçon ultérieure. Une fois cette étape franchie, on inscrit les noms sur la carte, non pas au hasard, mais par catégories : caps, mers et baies, etc., îles, montagnes, lacs, rivières, pays, villes, ressources naturelles, produits manufacturés, exportations et importations. En théorie, les mers devraient peut-être venir en premier ; en pratique, il est préférable de commencer par les caps, de peur que les noms ne se chevauchent. Le maître demande donc aux garçons de marquer sur leurs croquis les caps énumérés, et les leur donne un par un. Il ne les inscrit pas dans son propre croquis, mais l’utilise pour indiquer la position d’un point que l’un des garçons ne trouverait pas ; cela deviendra cependant de moins en moins nécessaire dans les leçons suivantes. Les garçons ont pour instruction d’écrire les noms à l’encre avec soin et précision. Lorsque tous les caps sont indiqués, le maître demande aux élèves de fermer leur atlas et de les étudier dans l’ordre à partir de leur propre carte. Après un certain temps, il leur demande de ranger leur carte et de rédiger une liste de ces caps. Ils le font, puis les listes sont passées d’un garçon à l’autre, afin de vérifier l’exactitude des noms, de comptabiliser le nombre de caps et de noter le total.
La catégorie suivante, mers, baies, etc., est abordée de la même manière, et ainsi de suite. Les produits, les importations, etc. devront provenir du manuel et non de l’atlas, bien que certains atlas les donnent. Ils doivent cependant être inscrits aux endroits appropriés sur un croquis et être enseignés de la même manière que les caractéristiques physiques. De cette façon, un pays comme l’Amérique du Sud* demandera peut-être deux heures. Peu importe que les deux heures ne soient pas consécutives ; le maître peut conserver les croquis dans l’intervalle. [*L’Amérique du Sud est incorrectement identifiée comme un pays dans cet article.]
Une troisième heure peut être consacrée à laisser les garçons dessiner et remplir la carte de mémoire, sans l’aide d’un atlas ou de tout autre livre. Le maître note ensuite le résultat obtenu, (1) en jugeant de l’exactitude du dessin, (2) en comptant simplement le nombre de noms correctement placés. L’Amérique du Sud est alors mise de côté et la classe est prête pour une nouvelle carte.
Dans le cadre de ce processus, on peut observer qu’on apprend la forme de chaque pays en la dessinant, que chaque nom est vu et écrit assez souvent pour qu’il s’imprime sans peine dans la mémoire, que l’action de la mémoire en le reproduisant fait apparaître, non pas un simple nom, mais une carte d’une caractéristique physique avec son nom et que l’idée de chaque carte est tellement liée à l’esprit qu’il est presque impossible qu’un nom donné s’égare dans l’esprit de l’élève vers la mauvaise carte car, alors même que l’œil parcourt le croquis achevé, l’esprit capte les parties et le tout à la fois, ce qui, bien sûr, est impossible dans le cadre d’un enseignement purement oral.
Dix-neuf ou vingt cartes ainsi traitées complètent l’étude sommaire du monde. Certaines cartes sont plus compliquées que d’autres, mais pas au point de rendre la méthode décrite impossible ou difficile. Une heure au moins au cours du trimestre doit être réservée à l’enseignement de la « géographie mathématique », plus particulièrement à la théorie de la longitude et de la latitude. Si l’on peut trouver une heure ou deux de libre, il est utile de les consacrer au dessin de cartes, en insistant cette fois sur la nécessité d’une précision et d’une netteté parfaites pour cette partie fondamentale de la géographie.
En pratique, j’ai constaté que les connaissances acquises de la manière décrite ci-dessus sont très solidement ancrées dans la mémoire. Les garçons deviennent généralement très enthousiastes lorsqu’il s’agit d’écrire des listes de noms, ce qui les fait travailler avec entrain. Mais le véritable intérêt réside dans l’attention que l’œil porte à l’atlas ou au dessin lorsqu’il s’agit de reproduire ou d’apprendre.
Tel est le plan de travail de base. Dans la pratique, bien sûr, beaucoup de choses non essentielles à la méthode interviennent. Des notes sont demandées ici et là sur divers phénomènes, comme les lacs salés ou les volcans. Le sol et le climat nécessitent un commentaire de temps à autre – Qu’est-ce que le lœss ? ou le tuf ? Pourquoi l’Atacama ne reçoit-il pas de pluie ? Toutes ces notes sont données oralement par le maître sous forme de commentaires au fur et à mesure que la leçon avance et, si elles sont bien présentées, elles ajoutent à l’intérêt de la leçon sans nuire au plan général.
Pour le maître, l’intérêt ne faiblit jamais. Chaque nom rencontré lui rappelle de belles associations tirées de ses lectures ou de son expérience vécue. La proportion dans laquelle il doit partager cet enthousiasme avec ses élèves est une question à laquelle on ne peut donner une réponse absolue qui soit adaptée à tous les contextes. La quantité de travail à faire est un facteur à prendre en considération. En travaillant avec de nombreux élèves, je trouve qu’il y a trop à faire pour permettre des écarts ; mais dans le cadre de l’enseignement d’une leçon, on dispose généralement d’assez de temps pour accomplir la tâche fixée et faire tous les commentaires que l’on veut. Dans ce dernier cas, le jugement du maître doit déterminer quelles sont les associations qui aident l’élève à apprendre la géographie et quelles sont celles qui ne l’aident pas. Je ne crois pas que les souvenirs strictement privés du maître, qu’ils soient tirés de sa propre expérience ou de livres, fassent beaucoup de bien en étant partagés avec les élèves. Mais les proverbes ou les histoires liées à des lieux, historiques ou romantiques, ont leur valeur, s’ils sont très frappants ou déjà familiers à l’élève. La carte de l’Écosse servira d’illustration. Je note le lieu de naissance de Thomas Carlyle si je pense que mes élèves savent quelque chose sur lui ; sinon, je passe ce point sous silence. La mention de la petite expression « Peebles for pleasure » (Peebles pour le plaisir) sert à fixer à jamais dans la mémoire des élèves la position de cette ville verdoyante ; les proverbes populaires liés à Cupar, Loch Awe et à d’autres endroits jouent le même rôle. Je poursuis, disons, jusqu’à Elgin. Je décris ou dessine sa cathédrale en ruine. Mais à quoi bon s’étendre sur les raids du « Loup de Badenoch », dont le garçon n’a jamais entendu parler ? J’y ai moi-même fait une curieuse expérience, car sur cette tour brisée, pour la seule fois de ma vie, j’ai éprouvé une sensation de vertige. Ce souvenir est certes intéressant pour moi et me stimule dans mon enseignement, mais je n’en parle pas, car en quoi cela aiderait-il mes auditeurs à se souvenir de la position et des attributs importants d’Elgin ? C’est ainsi que l’on peut séparer les associations utiles de celles qui sont inutiles au but poursuivi. Ce qui reste, de même que ce qui se produit fortuitement, ajoute un grand attrait à la leçon de géographie et lui confère son caractère attrayant.
La complexité de la mémorisation est surmontée par notre approche ; tout le reste est un plaisir réel, en particulier dans le domaine de la remémoration. L’enseignement de la géographie m’a valu plus de bonnes anecdotes que tout autre sujet ; des expressions curieuses et l’histoire d’un maître qui, en parlant de l’Aconcagua, a dit : « La montagne fait 23 000 pieds [environ 7000 mètres] de haut, et personne n’y est encore monté » (ce qui était vrai à l’époque). Un garçon de la classe, avec un désir d’information mêlé à une certaine effronterie, demanda : « S’il vous plaît, monsieur, si personne ne gravit une montagne, comment pouvez-vous en connaître la hauteur ? » Le maître, un Irlandais intelligent, répondit promptement : « Il suffit d’aller à mi-chemin, puis de multiplier par deux ». C’était il y a vingt ans, et le garçon de l’histoire se demande encore si le maître se moquait de lui ou s’il dissimulait sa propre ignorance. Telles sont les agréments de la salle de classe.
Mais pour résumer notre matière en tant que département de l’éducation, on peut affirmer ce qui suit :
- La géographie transmet des connaissances très utiles et nécessaires.
- Avec une bonne méthode, c’est une matière très agréable à enseigner.
- Toutefois, elle ne sert à développer aucun des pouvoirs intellectuels supérieurs de l’apprenant. Il s’agit clairement d’un cours pour l’après-midi.
Version française de l’article publié par Ambleside Online. (Traduction ©2023 Fannie Poulin. Relecture : Maeva Dauplay)
