Par Miss R. A. Pennethorne, ancienne étudiante, House of Education
The Parents’ Review, Volume 10, 1899, p. 549
Dans toute entreprise, il est bon d’avoir un idéal à atteindre et des moyens scientifiques pour réaliser cet idéal. L’éducation a longtemps été le terrain de chasse privilégié de l’idéaliste, et enfin, en dépit des codes éducatifs et des devises des salles de classe, les hommes commencent à voir que les idéaux les plus élevés sont ceux qui permettent à l’éducation de se développer le plus librement possible en tant que science.
La majorité des personnes présentes savent que l’éducation préconisée par la P.N.E.U. a un idéal très élevé, à savoir la formation d’une génération d’hommes et de femmes qui, s’ils ne sont pas les meilleurs, feront au moins de leur mieux – en bref, une génération qui, autant que faire se peut, réalisera ses possibilités dans toutes ses relations avec Dieu, avec le monde et avec elle-même. Pour cela, il faut donc développer harmonieusement la personnalité tout entière et, pour obtenir un tel résultat, nous posons nos fondations pour l’édification du « temple qui n’est pas fait de main d’homme » qu’est le caractère de l’enfant, sur le sous-sol de ses dispositions et de ses tendances héréditaires. Voilà donc notre idéal, l’édification graduelle d’un caractère bon et charmant ; et l’on peut nous demander : « Comment comptez-vous le réaliser ? »
Premièrement. Nous devons étudier les lois de « l’architecture de l’esprit » et ne pas essayer de construire sur le sable mouvant du cerveau, peut-être névrosé, d’un enfant, un lourd « manoir familial », ou bien nous pourrions produire un « appartement autonome », ou un hospice sec et respectable de simples faits. Quelles sont donc les principales lois que nous devons garder à l’esprit ? Tout d’abord, le caractère est le résultat de l’hérédité, de l’environnement et des idées, élaborées et illustrées par des habitudes de pensée ou d’action. Tels sont les matériaux qui nous sont donnés pour travailler. Les pouvoirs du premier élément (l’hérédité) sont sans aucun doute considérables, mais il ne s’agit pas de l’ennemi tout-puissant imaginé par Ibsen1. Nous n’entrons pas en possession de notre maison, nous la construisons, et notre héritage n’est rien d’autre que le sol. Supposons que nous sachions qu’il contient un défaut, une dangereuse pente vers la complaisance, eh bien, nous pouvons former un mur de béton avec l’habitude de la maîtrise de soi, et chacun sait que le béton est plus solide que la pierre.
Deuxièmement. Le milieu est une de ces influences subtiles qui forment l’esprit inconscient et auxquelles nous avons été amenés récemment à penser si souvent. Tout l’environnement est en soi une éducation. Professeurs, dans vos salles de classe sombres, plus lugubres souvent qu’un bureau obscur, songez à l’ombre que cela doit jeter sur le visage de vos enfants lorsqu’ils pénètrent le matin dans la lugubre salle de torture ! Nous préconisons que la salle de classe dans laquelle les enfants passent une si grande partie de leur temps soit une pièce au moins aussi claire, bien meublée et cultivée que n’importe quelle autre pièce de la maison ; avec de bonnes images (les tableaux des vieux maîtres peuvent maintenant être obtenues facilement et à peu de frais depuis l’Italie) – pas seulement des suppléments de Noël sur les murs, une pièce dont on puisse être fier – et non une pièce où l’on puisse souffrir. Un bon matériel, des livres scolaires propres et un ordre parfait sont tout simplement essentiels.
Le dernier et le plus important de nos matériaux pour la « construction de l’esprit » sont les « idées ». Ces choses spirituelles de l’esprit nous parviennent d’une grande variété de façons, mais nous ne pouvons pas laisser leur avènement au hasard et la méthode la plus facile pour les transmettre dans les premières années est par l’intermédiaire des « leçons ». Comme nous le disent nos bâtisseurs d’esprit, les idées s’ajoutent les unes aux autres, les expériences s’agrègent et se regroupent, jusqu’à ce que la somme de nos idées devienne « un dôme plus vaste », c’est-à-dire le caractère et la force active pour le bien ou le mal.
Nous croyons en une « politique de la porte ouverte » pour nos enfants ; plus une idée est grande et noble, plus les enfants sont aptes à la recevoir, car leur cœur et leur esprit sont comme un grand porche ouvert, pas encore bouché par des préjugés.
Nous adoptons donc un emploi du temps calculé pour donner des idées et des expériences dans le plus grand nombre possible de branches de nos relations. Nous ne voulons pas, par exemple, enseigner aux enfants « tout sur l’Afrique » dans leurs leçons de géographie, nous voulons leur donner des idées du continent naissant qui les inciteront à consulter des livres de voyage et, plus tard, à se rendre sur place pour admirer ses panoramas ou prendre part à ses destinées futures.
Par conséquent, pour chaque groupe de sujets, comme pour chaque leçon donnée à partir de ces sujets, nous avons une idée à donner et une habitude de l’esprit ou du corps à initier ou à renforcer. L’élève de Scale How, lorsqu’elle donne les leçons dont nous aurons des exemples au cours de la semaine, doit réaliser un croquis ou un plan de la pièce particulière de la maison mentale qu’elle a pris en main pour la meubler, avec une idée, et elle doit garder à l’esprit certaines lois relatives aux idées. Ce sont là, bien entendu, des lieux communs de la pensée éducative, mais peut-être appliqués par nous avec un peu plus de fraîcheur, puisque notre « métier » est celui des « idées » plutôt que celui de la seule connaissance.
Premièrement. Aller du connu vers l’inconnu ; en d’autres termes, faire appel à de vieilles associations avec d’anciennes leçons ou expériences avant de se plonger dans quelque chose de nouveau.
Deuxièmement. Donner des idées simples avant les idées complexes.
Troisièmement. Travailler du concret vers l’abstrait, ou ne pas voler avant de savoir marcher.
Quatrièmement. Les illustrations sont les crochets qui fixent les idées à l’esprit.
Cinquièmement. La reproduction est la seule preuve de la rétention, c’est pourquoi la narration ou la récapitulation doit faire partie de chaque leçon.
Sixièmement. Une idée a de la valeur dans la mesure où elle élargit la vision mentale, forme la base d’une habitude précieuse, et est simple, claire, précise et adaptée au degré d’expérience de l’élève. Une autre condition influencera notre choix d’idées : elles doivent être « intéressantes » dans leur nature ou dans leur méthode de présentation. Cette doctrine de l’intérêt explique pourquoi nous devons omettre les régions arides des pays étrangers, les ficelles des lois parlementaires ; ce qui nous intéresse, et par conséquent intéresse les enfants, c’est la nature du paysage d’un pays ou l’esprit d’une époque révolue. Mais les enfants ne doivent pas rester assis et se contenter de recevoir passivement des idées. Aucune leçon n’est valable si elle ne favorise pas l’activité personnelle en faisant réfléchir l’enfant, en exerçant ses facultés de narration ou de reproduction, ou en jetant les bases d’une habitude mentale future, en faisant de l’idée donnée une source d’activité. On peut donc juger de la valeur d’une leçon par la quantité de travail qu’elle donne à faire aux enfants. Il n’y a donc, dans une bonne leçon, qu’une seule place pour le maître, et c’est celle de l’arrière-plan. Une leçon qui mettrait en valeur les talents du professeur pourrait être un exposé brillant et un tour de force, mais elle risquerait de créer un « ressentiment intellectuel » dans l’esprit de l’élève, soit parce qu’elle passerait au-dessus de la tête de l’enfant, soit parce qu’on lui parlerait manifestement de façon supérieure. Non, c’est l’enfant qui est amené à découvrir un fait sans l’intermédiaire de l’enseignant, ou le moins possible, en privilégiant les “échanges directs”. C’est pourquoi nous, enseignants, devons souvent nous soumettre à une ordonnance de neutralité et, au lieu de montrer à nos enfants tout ce que nous savons, nous les emmenons aux sources du savoir et restons dans une « inactivité magistrale » pendant qu’ils s’abreuvent.
Il nous faut maintenant revoir notre emploi du temps et justifier le choix des matières, tout en nous attachant à la manière dont chacune d’elles est enseignée.
Écritures. – La vraie sagesse ne pouvant être trouvée que dans la plus haute de nos relations, nous donnons la priorité à la plus grande et commençons le travail de la journée par une leçon sur les Écritures, par laquelle nous espérons donner aux enfants une certaine compréhension du système d’éthique le plus parfait et le plus progressif que l’on connaisse, et par lequel ils peuvent être amenés à une relation plus intime avec leur Père, en acquérant « de nouvelles pensées de Dieu, de nouvelles espérances du Ciel. »
C’est pourquoi nous leur lisons les passages du Nouveau Testament et de l’Ancien Testament qui leur sont destinés. Il y a de nombreuses raisons pour lesquelles les enfants ne devraient pas lire l’Ancien Testament eux-mêmes, car il y est question de phases de la vie auxquelles les enfants n’ont pas besoin de faire allusion, et aussi parce que le fait de trébucher sur un mot ou un nom difficile gâcherait toute la beauté d’un passage frappant.
Nous ne préconisons pas, même pour les tout-petits, des « histoires bibliques », mais des passages réels du texte sacré, car le merveilleux langage soutenu dans lequel il est écrit a été l’école de langage de plus d’un grand écrivain, et sera, avec les explications nécessaires, bien plus impressionnant et susceptible de transmettre l’idée contenue, que la paraphrase d’un professeur bien intentionné mais banal. Non, nous devons respecter la Bible, non seulement en tant que canal de l’enseignement divin, mais aussi en tant que classique. Un autre point doit être abordé de nos jours, à savoir les difficultés qui surgissent lorsqu’on enseigne à partir de la Bible. Mon opinion personnelle, si je puis m’imposer à vous, est qu’il faut les affronter hardiment à l’« âge de la foi » et donner aux enfants toute la lumière et toutes les élucidations possibles apportées au texte par la recherche, l’exploration et la science modernes. C’est certainement leur droit de voir leur croyance rendue aussi facile et non aussi difficile que possible ! Les leçons morales tirées des histoires, c’est-à-dire l’idée précise que chacune d’elles contient, ne doivent pas être imposées trop personnellement à l’enfant. Chez beaucoup d’enfants, un sentiment indigné d’auto-justification surgit immédiatement. Nous voulons plutôt qu’ils acquièrent une habitude d’esprit qui les conduira à rejeter le mal et à choisir le bien et à s’y attacher, pour leur propre bien. La narration de l’histoire à la fin de la leçon montrera généralement si l’idée principale a été saisie, tout en permettant aux enfants de s’habituer à l’utilisation d’un langage beau et mesuré, au lieu de notre habitude quotidienne de parler de manière irrévérencieuse.
Considérons ensuite l’histoire laïque. Qu’attendons-nous d’elle pour qu’elle soit utile à nos enfants ? Certainement qu’elle leur donne des idées héroïques, des cœurs pleins de fraternité, de patriotisme, et le désir de faire le bien et d’être bon pour les autres ! Que le passé soit pour eux peuplé de nobles exemples, d’amis chers et d’avertissements terribles – ce n’est pas pour rien que « Boney » a pris la place de « bogey » dans les chambres d’enfants2. Nous voulons que les enfants apprennent leurs leçons d’histoire, non pas « Guillaume le Conquérant, 1066 », mais les rapports de Dieu avec l’humanité, l’enchaînement des causes et des effets ; nous voulons former leur jugement moral, afin qu’ils puissent faire passer le motif avant l’acte, et ne pas affubler tous les hommes de petites étiquettes bien nettes de bons ou de mauvais. En bref, nous voulons qu’ils voient, à travers les brumes des temps passés, « la décision prise sur toute la terre » [Esaïe 14:26], afin qu’ils puissent jouer leur rôle en faisant avancer, et non en retardant, le développement ultime du monde de Dieu.
Pour ce faire, nous racontons la vie de grands hommes, dont le premier grand écrivain, Plutarque, nous laissa un merveilleux réservoir de grandes idées et d’exemples, montrant comment la vie de l’individu est la vie de l’État, et que là où les normes privées sont élevées ou basses, la moralité publique est maintenue ou s’effondre ; ainsi, il serait possible de retracer une grande partie de l’effondrement progressif des colonies militaires romaines à l’exemple de « Marc-Antoine », et deux vies comme celles de Caton le Censeur et d’Alcibiade feront beaucoup pour enseigner aux générations futures ce qu’un homme peut faire de bien ou de mal pour son époque.
Nous prenons tous les récits historiques, autant que possible, à partir de sources originales et contemporaines ou standard et classiques, car une leçon orale donnée par un enseignant dont les opinions sur un sujet tel que la Grande Guerre Civile ont un fort parti pris personnel, ne donnera pas aux enfants la moitié d’idées aussi inspirantes ou justes que des passages [des mémoires] de Clarendon, les Lettres et Discours d’Oliver Cromwell de Carlyle, ou l’histoire de Guizot sur ce sujet digne d’intérêt [Histoire de la révolution d’Angleterre : depuis l’avénement de Charles Ier jusqu’à sa mort]. C’est à l’enseignant qu’il appartient de choisir et de sélectionner dans les meilleures sources les passages qui laisseront le plus vivement aux enfants l’esprit et les idées de l’époque, et non d’enseigner des faits bruts tirés d’un misérable manuel qui se contente de qualifier la reine Élisabeth de « grande » ou Robespierre de « cruel ». Il faut aider le plus possible l’imagination des enfants, en leur donnant des idées simples et des images vivantes, afin qu’ils puissent faire un tableau du siècle qu’ils étudient et remplir le petit carré prévu pour chaque année avec de petits dessins faits par les enfants eux-mêmes, des événements qui les ont le plus frappés, des anecdotes, des images, des liens avec des lieux qui leur sont familiers, des références à des événements de leur propre expérience illustrant les mêmes forces à l’œuvre, et un lien accessoire entre un grand homme et une grande époque devraient aider les enfants à saisir la progression du monde depuis Alexandre le Grand jusqu’au Très Honorable Cecil Rhodes3, comme un catholique comprend toute sa foi par les grains de son chapelet.
Littérature. – Le passage de l’enseignement de l’histoire à travers les sources contemporaines en littérature est pratiquement imperceptible. C’est une belle question que de savoir si l’histoire d’un pays fait sa littérature ou si sa littérature fait l’histoire ! La première introduction de l’enfant à l’étude des mots se fait par le moyen de l’apprentissage de la parole, puis de la lecture, car les caractères écrits sont la clé de ce que nous entendons par « littérature », l’héritage des grands esprits, et il dépend largement de la facilité et de l’aisance avec lesquelles un enfant peut se tourner naturellement vers les livres comme des puits de connaissance et les portes d’un nouveau monde peuplé pour lui d’une multitude d’amis. Notre méthode pour cette « bataille » – apprendre à lire – est d’enseigner avec l’œil et l’oreille. Choisissez des mots qui transmettent une idée intéressante à l’enfant et il apprendra aussi facilement à reconnaître « robin-redbreast » [rouge-gorge] que des mots d’une syllabe comme « cat » [chat]. Ensuite, s’il connaît les sons et non les noms des lettres, il peut créer Bobbin [fuseau], Dobbin [cheval de trait], ou tout autre mot à partir de ceux qui lui sont déjà familiers, et mettre les mots qu’il connaît déjà dans un ordre différent et pourtant sensé, et le sentiment de puissance qu’il en retirera sera énorme4 ! Il n’y aura alors (en supposant que l’enfant apprenne à reconnaître cinq nouveaux mots par jour, à en construire d’autres à partir d’eux, et finalement à les recomposer à partir de lettres mobiles et à les placer dans des phrases de son cru) aucun décalage entre la lecture, l’orthographe et la composition qui se succèderont dans un ordre naturel et raisonnable.
Vient ensuite la science des mots, c’est-à-dire la « grammaire ». Ici, nous abandonnons hardiment ce cauchemar académique qu’est « le premier livre de grammaire » et nous organisons notre cours plutôt sur la séquence d’idées naturelle à l’esprit d’un enfant. Laissons-le d’abord découvrir qu’il parle avec des mots (une découverte vraiment merveilleuse), puis que lorsqu’il assemble ces mots pour leur donner un sens, voilà qu’il obtient une phrase ! Ensuite, que chaque phrase a deux parties : la chose dont nous parlons – le sujet et ce que nous disons ou prédisons à son sujet – le prédicat. Les choses sont généralement désignées par leurs noms (ou substantifs), et nous ne pouvons pas faire de phrase sans les mots les plus précieux de tous, les verbes, qui nous disent ce que les noms sont, ou font, ou subissent. Ainsi, l’analyse et le découpage ne se présentent pas soudainement comme de terribles tortures, mais deviennent simplement des habitudes d’esprit lorsqu’il s’agit de mots et de leur utilisation.
Si l’enfant apprend son histoire de première main dans les écrits de l’époque, qu’il s’agisse des Chroniques saxonnes ou de With Kitchener to Khartoum5, la phraséologie lui servira de modèle pour former la sienne, ainsi que de clé pour l’esprit des époques révolues. En étudiant les chefs-d’oeuvre de la littérature, nous ne les apprenons pas dans des manuels (bien que nous devions concéder un point en utilisant l’inestimable petit Stopford Brooke pour nous montrer dans quelles constellations brillent les étoiles particulières), mais nous présentons aux enfants le premier sonnet, ou le Roi Arthur de Malory, ou les Idylles du roi de Tennyson.
Nous choisissons les livres pour enfants non pas en fonction de leur « esthétisme », mais en fonction de leur véritable saveur littéraire ; Robinson Crusoé et Don Quichotte sont tout autant de la littérature que les Essais de Macaulay ou La Décadence et la Chute [de l’empire romain] de Gibbon. C’est pourquoi nous choisissons divers livres de grande valeur, qui doivent être lus aux enfants ou par eux chaque trimestre, et nous ne laissons pas leur goût littéraire se former par la première histoire qui leur vient à l’esprit.
De même que nous étudions l’histoire de plusieurs nations et de plusieurs époques, les Hébreux, les anciens Grecs et Romains, et les peuples modernes de l’Europe, de même nous devons étudier leur littérature ; les élèves plus âgés travailleront les « classiques », les œuvres couronnées par l’Académie française, les chefs-d’œuvre de Goethe, etc., dans la langue dans laquelle ils ont été écrits, tandis que pour les élèves plus jeunes il y a la merveilleuse bibliothèque classique qui est publiée maintenant et qui nous permet d’apprécier Platon, Virgile, Pétrarque ou Racine dans notre langue maternelle.
Langues étrangères. – Mais pour étudier la littérature non traduite, il faut connaître la langue dans laquelle elle est écrite et dans laquelle les leçons seront données. Nous croyons à la nécessité d’apprendre autant de langues que possible, parce que nous croyons à la politique de la « porte ouverte », et bien qu’une langue puisse ne pas être apprise complètement pendant les jours d’école, même une légère familiarité avec l’italien, par exemple, peut conduire à… Dante ? Les langues sont précieuses, non seulement en tant que fin en soi, mais aussi parce qu’elles tendent à nous donner des intérêts et des sympathies plus larges pour nos semblables, et une vision plus cosmopolite. Nous voudrions que les enfants apprennent le latin, afin que la traduction et la grammaire aillent de pair, et que l’esprit reçoive l’entraînement logique rigoureux que ses règles d’accentuation permettent, mais ni les garçons ni les filles ne consacreraient un temps disproportionné à l’étude de cette langue. Toutes les langues parlées vivantes devraient être enseignées – au début, du moins – oralement, de la bouche à l’oreille, comme nous apprenons la nôtre. Cette méthode nous a été fournie par M. Gouin, dont la représentante, Mlle Duriaux, est si bien connue chez nous. Non seulement elle apprend à l’enfant à penser et à parler dans une langue étrangère, mais elle exerce les lèvres à produire et l’oreille à saisir les vocables étrangers, formant en même temps l’entendement tout en cultivant la clarté et la beauté de l’élocution.
Géographie. – Les langues étrangères évoquent naturellement les pays étrangers. Si nous connaissons l’histoire et la langue de nos voisins, il nous faudra aussi une connaissance assez approfondie de leur environnement. La valeur éducative de la géographie réside dans sa capacité à nous aider à comprendre toutes les subtilités de l’histoire (comment les digues de la Hollande l’ont maintenue libre, et comment la France avait ses deux langues – la langue d’oc et la langue d’oil), à élargir notre conception du monde merveilleux et magnifique dans lequel nous vivons et à nous aider à comprendre et sympathiser avec l’esprit impérial de notre époque. « Que savent les Anglais que seuls les Anglais connaissent ?” : et nous comprenons grâce à la géographie ce vieil esprit d’émigration qui pousse toujours les hommes vers l’Ouest ! C’est par l’intermédiaire de la carte que « le monde vous appartient » ; celle-ci doit être connue et étudiée de manière à ce que chaque ligne et chaque point soient familiers, et cela, non pas comme une simple reconnaissance mécanique, car nos leçons doivent fournir aux enfants des images mentales de manière à ce qu’ils puissent décrire n’importe quelle partie de la carte sur laquelle leur attention est attirée, ou décrire le cours d’une rivière donnée, de sa source à son embouchure. La comparaison avec ce qu’ils connaissent à la maison, sur une échelle plus petite, ou la compréhension par contraste, comme par exemple : « Imaginez que ces champs verts à votre gauche se dressent tout droit, et qu’ils ressemblent aux South Downs, etc… » – sont utiles pour mettre des faits, très éloignés en eux-mêmes, à la portée de l’expérience des enfants.
Nous devrions enseigner aux enfants ce que nous avons besoin et intérêt à savoir sur les pays étrangers, leur lire de bons livres de voyage, et relier les événements de la journée à leur vie par des leçons sur les lieux dont les noms sont sur les lèvres de tout le monde – Manille et les Philippines sont plus importants pour l’enfant que « la superficie de l’Empire allemand est de tant de milliers de milles carrés ». Les premiers balbutiements de la géographie – ses fondements seront posés bien avant les jours d’école, à la maison, car la géographie est essentiellement un sujet qui doit progresser vers l’extérieur du cercle de l’expérience de l’enfant, il commence par apprendre à connaître une colline, une rivière, un champ, un village, et à les reproduire dans le sable ou l’argile. Puis, dans les premiers jours de l’enseignement formel, il entend parler du monde rond et de ses sept sœurs, les planètes, il apprend qu’une partie de la terre est très chaude et l’autre très froide, il apprend que le soleil ne se couche pas la nuit mais que la terre tourne autour, tandis qu’en même temps, sa connaissance de la surface de la terre s’est étendue au voisinage de sa maison, de son département et de son pays. Il passera ensuite du bac à sable au plan de sa salle de classe, qu’il aura lui-même mesuré, les pouces représentant les pieds, afin qu’il sache ce qu’on entend par « mesurer à l’échelle ». Il apprend ensuite comment on mesure le globe et comment on fait des cartes à l’échelle, et il est alors prêt, carte en main, à explorer la terre, tout en restant confortablement assis à la maison.
Science. La géographie est une science à la fois mathématique et naturelle, qui englobe, par le biais des mots magiques « flore, faune et production », les sciences sœurs que sont la botanique, la zoologie et la géologie. Nous voulons que nos enfants apprennent toutes ces sciences, car elles les rapprocheront de notre terre mère, mais il n’est pas nécessaire qu’ils entendent d’abord leurs noms. L’une de nos maximes est « enseigner la chose avant le nom ». « Sortez, disons-nous, à la campagne, apprenez à voir, à entendre, à sentir, apprenez à voir les fleurs et à les nommer, les créatures dans leurs habitats et dans leurs habitudes, les pierres de la terre par leur aspect et par leur contact, ainsi que la configuration de la terre. » Vous apprendrez ensuite de première main, à partir des livres les plus merveilleux, et vous aurez de quoi classer et amplifier vos études ultérieures.
Dès leur plus jeune âge, les enfants peuvent et doivent avoir des intérêts et des occupations, c’est pourquoi nous les encourageons à noter leurs observations et à reproduire, même grossièrement au début, dans leurs carnets de la nature, les trésors qu’ils ont trouvés, et surtout nous voulons qu’ils aient cet intérêt affectueux pour « les oiseaux, les bêtes et les papillons » qui leur apprendra que la vie est un cycle sacré qu’il ne faut pas altérer, et que la protection d’une coccinelle apparemment sans valeur signifie moins de mouches vertes et donc plus de roses et donc plus de plaisir dans la vie. Nos leçons de science sont donc largement informelles. Quelques mots sur les étoiles qu’ils peuvent voir en rentrant de l’église le soir, par exemple, en nous concentrant sur les choses les plus intéressantes sur le moment et à mesure que les enfants grandissent, nous utilisons ces connaissances comme base pour notre enseignement ultérieur, qui doit encore être largement oral, car la « littérature scientifique » n’est qu’en cours d’élaboration.
J’ai suggéré, plutôt qu’énoncé, ce que nous voulons que la science fasse pour les caractères de nos enfants ; par exemple, quelles idées de crainte, d’émerveillement, de respect et de notre propre insignifiance l’astronomie devrait-elle leur donner ? Ainsi, dans tous les domaines, ils seront amenés à voir le Créateur dans ce qui est créé, à respecter la vie et à en jouir, et à acquérir cette largeur, cette sympathie et cette universalité d’intérêts qu’une vie en plein air ou l’amour du plein air semble apporter.
Mathématiques. – Nous passons de la science des faits tels que nous les voyons à la science des faits tels qu’ils doivent être. La vérité est la clef et le cœur des mathématiques. Il n’y a pas de « presque juste », de « probablement ainsi » ou de « certainement possible » à propos de 2+2=4. La logique, l’association mentale et inévitable de deux et deux, et la vérité dans toute sa majesté et son ordre doivent être les acquisitions mentales de l’arithmétique, d’Euclide et de l’algèbre. Comment, alors, les enseigner ? Nous essayons de cristalliser l’idée des nombres en traitant chaque nouveau nombre que l’enfant apprend à compter comme une analyse comprenant les quatre grands processus, par exemple, 6=5+1, 6=2×3, 6=8-2, 6=3+3, 6=4+2, 6= 12÷2, 6=2+2+2, 6÷2=3, etc. Nous enseignons ces terribles tables de la même façon que nous enseignons la lecture : visuellement, l’enfant se fait une image mentale de 2×2=4, et en pensant à sa position sur le tableau noir, il peut facilement s’en souvenir.
Pour les tout-petits, nous enseignons d’abord le concret, puis nous traduisons leurs pensées sous forme abstraite. Lorsque les enfants sont suffisamment avancés en arithmétique abstraite, ils peuvent commencer l’algèbre, qui serait certainement plus intéressante pour eux s’ils connaissaient un peu son histoire – le nom même n’a pas de sens pour eux sans cela – combien d’écoliers savent ce que cela signifie, ou qui était Euclide ! En enseignant l’algèbre, il serait bon de laisser les enfants voir quelque chose de ses utilisations, comment elle aide, par exemple, l’astronomie et la mesure des courbes, afin qu’ils n’aient pas l’impression de « labourer du sable », alors qu’ils gagnent en pouvoir d’abstraction et en vraies idées sur l’égalité, etc.
L’application de l’algèbre aux courbes, etc., nous amène au point de rencontre avec la géométrie. Rien n’aide mieux les enfants à comprendre que le raisonnement logique abstrait n’est pas irréel que la discipline mentale qui consiste à aller de figure en preuve, et de preuve en figure, dans ce que nous appelons les « propositions ». La géométrie entraîne l’esprit à un raisonnement sévère, la main à une précision absolue, et elle est à la base de nombreuses professions importantes et honorables, ce qui est une raison réelle, bien qu’utilitaire, pour laquelle nous devrions l’enseigner. L’enfant commence à apprendre des vérités géométriques lorsqu’il découvre que le dessus de la table est un objet plat avec des bords (une surface plane) et que les haies parallèles de la route principale ne se rejoignent pas au loin. C’est sur ces connaissances communes et déjà existantes que nous devons baser nos premières leçons sur les définitions et les axiomes géométriques. La géométrie est particulièrement remarquable en ce sens qu’elle convertit chaque idée qu’elle donne en une habitude d’esprit ou d’action dans la construction, et en une base sur laquelle l’idée suivante peut s’élever. Ainsi, lorsque nous donnons une leçon sur une proposition, nous précisons l’idée (l’égalité de deux triangles, par exemple) à transmettre, puis nous aidons l’élève à découvrir la preuve logique et évidente de sa réalité, et nous ne faisons jamais apprendre par cœur aux enfants, sans compréhension, un charabia de type ABC=Q.E.D.
Après avoir étudié avec l’élève la méthode de raisonnement, nous veillons à ce qu’elle devienne habituelle en donnant des exercices sur cette vérité particulière avant de passer à la suivante. Un article de la Parents’ Review du mois d’avril propose un moyen d’éviter la preuve par reductio ad absurdum et d’éliminer ainsi l’une des plus grandes difficultés mentales de la géométrie.
Art. – Grâce au dessin géométrique, qui est la base de l’architecture, nous nous trouvons dans le « palais de l’art ». La reconnaissance du beau et la culture du goût doivent, nous l’espérons, faire partie de l’éducation et du caractère de nos enfants. Nous ne pouvons vraiment reproduire que ce que nous avons vraiment vu ; c’est pourquoi l’enseignement de l’art forme énormément à l’observation. Personnellement, je crois que toute âme vivante peut apprendre à dessiner d’après des objets réels, si l’œil n’a pas été préalablement vicié par la vision de copies de ces objets. Nous voulons que les enfants comprennent la forme, la couleur et le geste, alors nous les faisons asseoir devant une fleur ou un objet qui les intéresse déjà, et nous leur apprenons à les fixer hardiment et à saisir d’abord leurs principales caractéristiques, et ensuite (longtemps après) leurs détails.
L’utilisation du pinceau et la merveilleuse variété de traces qu’il permet de faire (même si les enfants ne manqueront pas de les appeler « blobs » [empreintes faites avec le plat du pinceau]) donne une maîtrise de la matière et un sens de la couleur avant d’attaquer un travail plus difficile Puis dans les carnets de la nature, que nous espérons que chaque enfant de la P.N.E.U. tient, ils reproduisent les fleurs, les brindilles, les insectes, etc., qu’ils voient. Ils les observent maintenant doublement en essayant de les reproduire.
Mais l’exécution n’est qu’un aspect de l’art, l’appréciation en est un autre, et c’est ce que nous essayons de transmettre aux enfants en leur faisant voir de beaux tableaux qui transmettent de nobles idées. L’enfant à qui l’« Angelus » de Millet, la « Vision de Sainte-Ursule » de Carpaccio, « Le Chevalier, la Mort et le Diable » de Dürer ou l’« Hospitalité » de Fra Angelico sont familiers, saura au moins reconnaître l’art véritable quand il le verra et exigera de la prochaine génération d’artistes quelque chose de mieux que les sempiternels « Petite fille et fox terrier », qui ne sont que des gâchis. Qui dira que le goût d’un public plus instruit, en créant une demande pour ce qui est vraiment grand et inspirant, ne susciterait pas une offre ?
Formation manuelle. — Mais l’art est un mot large, qui couvre de nombreux domaines, et la peinture n’en est qu’un parmi d’autres. L’enfant n’est vraiment instruit que s’il sait se servir de ses mains aussi bien que de sa tête, car négliger une partie de notre être nuit à l’ensemble, et le rat de bibliothèque savant qui ignore l’usage d’un tournevis manque aussi de cette promptitude et de cette ingéniosité, de cette netteté et de cette capacité mentales, de ce respect du travail et de ses résultats, que donne la connaissance des choses pratiques. Nous voulons que les enfants soient propres dans leur esprit comme dans leur corps, qu’ils aient des idées nettes et qu’ils soient capables de produire de bons travaux de toutes sortes ; nous les mettons donc à plier du papier, alors que leurs doigts sont encore minuscules, et ils découvriront bientôt qu’un pli propre est préférable à un pli froissé (et la simplicité à la duplicité). Ensuite, nous leur demandons de modeler la poire ou la pomme familière dans l’argile, et leur conception du fruit s’élève au-dessus du simple « goût », tandis que leurs doigts apprennent tout ce qu’un léger contact peut faire. Nous leur ferons ensuite découvrir les joies du sloyd en papier cartonné, en faisant appel à l’instinct créatif qui sommeille en chaque homme et qui ne demande qu’à s’exprimer. Ici, vérité et ordre vont de pair, car une erreur d’un centimètre ici ou là peut rendre inutile le travail d’une matinée. Si vous voulez voir à quel point la nature humaine est mensongère, paresseuse, dépravée et déchue, allez vous-mêmes voir comment vous vous en sortez lors d’une première matinée de sloyd – c’est une révélation de votre propre noirceur intérieure et de votre manque de vérité intellectuelle ; pour les enfants, cependant, qui ne sont pas encore complètement maudits par notre conscience de soi, c’est un grand plaisir et une grande éducation.
Tout travail qui utilise l’instinct créatif à bon escient et produit un résultat artistique de qualité (et non de simples exercices qui gaspillent le temps et le matériel des enfants pour rien) trouve grâce à nos yeux. Tous ces travaux sont adaptés à l’âge et aux capacités des enfants afin qu’ils puissent acquérir l’habitude d’une exécution parfaite et le sentiment de la maîtrise de notre esprit sur la matière, qui fait certainement partie de notre héritage divin.
Musique. – Mais il est un autre art qui exige certainement une certaine habileté manuelle, c’est la musique. Nous plaidons ici pour que les enfants apprennent dès leur plus jeune âge les merveilles et l’histoire de la musique, et qu’ils acquièrent les notions de tonalité, de gamme, etc., par l’oreille aussi bien que par le récit et l’enseignement. Nous préconisons donc l’adoption de la méthode de Mrs. Spencer Curwen, selon laquelle l’enfant apprend à lire à vue, à écrire à l’oreille, à faire ses propres gammes et à transposer des airs simples, avant d’essayer de jouer plus que de simples duos ou les solos les plus rudimentaires, car bien que chaque enfant ne puisse pas être un grand interprète, tous peuvent apprendre à apprécier intelligemment les beautés de la musique, et il est honteux de claquer au nez d’un enfant les portes de la musique, et donc d’innombrables sources de plaisir et d’inspiration, parce que nous disons qu’il n’a « pas d’oreille », alors que son oreille n’a peut-être jamais été formée, ou parce qu’il ne sera jamais capable de « jouer ».
Formation du corps. – Jusqu’à présent, nous n’avons parlé que de l’esprit, ou de l’esprit appliqué à la matière. Nous devons maintenant parler de l’entraînement de tout notre corps par l’exercice. Pestalozzi nous dit qu’il a trouvé dans un port droit et un regard franc un moyen d’acquérir et d’exprimer le respect de soi. Un bon physique contribue grandement à un bon caractère, la paresse du corps étant le signe de la paresse de l’esprit. La grâce, la santé et le développement sont des droits pour les enfants et sont nécessaires pour qu’ils aient un corps et un esprit sains. Nous voulons aussi cette prompte obéissance au commandement, cette rapide autodiscipline qui, lorsqu’elles deviennent habituelles, influencent l’ensemble de la vie, et pas seulement la vie physique. La gymnastique suédoise, les exercices avec des haltères, ainsi que l’habileté et la grâce grecques avec le ballon, feront disparaître les toiles d’araignée mentales grâce à leur délicieuse vivacité, et prépareront des temples propices à la beauté du caractère.
Les principes que nous appliquons à l’enseignement sont pleinement mis en oeuvre dans les programmes publiés chaque trimestre pour le travail des écoles de la Parents’ Review. Ici, sur la base d’un programme défini, pour un examen non compétitif mais néanmoins approfondi, travaillant par intérêt et par sens du devoir, et non par désir de « faire mieux » que leurs camarades, quelque 300 enfants sont maintenant engagés dans leurs propres salles de classe à domicile – une preuve, s’il en était besoin, que tout ce que nous préconisons est éminemment pratique et possible. Et quels sont, demandera-t-on, les résultats observés chez ces enfants ? Eh bien, pour autant que je puisse le dire, ils sont nettement encourageants.
Mais nous ne cherchons pas à obtenir des résultats, nous ne formons pas des « cochons de prix », nous éduquons des enfants et cela, non pas selon notre propre idéal, mais en gardant à l’esprit le modèle national, conformément à l’idéal pour chaque enfant que nous discernons faiblement dans les dons que Dieu leur fait dans un environnement, des circonstances, des talents et des dispositions particulières. L’influence personnelle qu’une bonne vie peut avoir, s’étendant de génération en génération, attestée par tant d’exemples – le merveilleux Walker, le prêtre de la campagne lacustre, ou le vieux serviteur et infirmier de Pestalozzi, et tant d’autres saints de Dieu presque inconnus – nous montre que si, par tout notre travail, nous pouvons aider une seule nature à s’étendre jusqu’aux limites extrêmes, si elles existent, de ses relations, et à être ce que Dieu a voulu qu’elle soit, nous en serons amplement récompensés. Nous jetons notre pain sur la face des eaux [Ecclesiastes 11:1] et semons souvent avec les larmes du découragement [Psaume 126:5], mais nous croyons qu’après bien des jours nous le retrouverons et reviendrons joyeux, portant avec nous les gerbes d’un caractère national plus élevé.
Note de la traductrice :
1 Henrik Johan Ibsen (1828-1906), dramaturge norvégien. Il a écrit sur la démesure et le malaise dans la civilisation. ↑
2 Au plus fort de la peur de Napoléon, en 1803-1805, alors que le Camp de Boulogne battait son plein et que Napoléon semblait réellement sur le point d’envahir les îles britanniques, la propagande britannique se mit à décrire Napoléon comme le diable incarné. Le surnom de Bonaparte, Boney, s’est corrompu en Bogey et Bogeyman, ce qui signifie « croquemitaine » ou « père fouettard ». Une comptine anglaise chantait aux enfants d’arrêter de pleurer auquel cas « Boney passerait par ici et les mangerait ». Depuis Napoléon, les parents désireux d’encourager les enfants récalcitrants les menacent en disant : « The Bogeyman’ll come and get you. » (Le croquemitaine va venir et t’attraper.) Source. ↑
3 Cecil John Rhodes (1853-1902) est un homme d’affaires et un homme politique britannique. ↑
4 Pour comprendre la méthode de lecture de Charlotte Mason, lire les chapitres 4, 5 et 6 de la partie V du volume 1 ↑
5 With Kitchener to Khartoum est un livre de George Warrington Steevens (1869-1900), journaliste et écrivain britannique. Il y raconte la campagne du général Kitchener, commandant d’une forte armée anglo-égyptienne, pendant la guerre des mahdistes au Soudan de 1896 à 1899. ↑
Version française de l’article publié parAmbleside Online. (Traduction ©2023 Maeva Dauplay. Relecture Fannie Poulin.)
