Principe 10 :

« La doctrine herbartienne qui considère l’esprit comme un réceptacle, fait reposer le stress de l’éducation (préparation des connaissances en morceaux alléchants dûment ordonnés) sur l’enseignant. Les enfants instruits selon ce principe risquent de recevoir beaucoup d’enseignement avec peu de connaissances ; et l’axiome de l’enseignant est : « ce qu’un enfant apprend importe moins que la façon dont il l’apprend »

Partie I

La lueur d’une robe en satin blanc est plus prononcée lorsqu’elle est disposée sur un fond sombre. Les étoiles et les éclairs ne font aucune impression à la lumière du jour, mais contre le velours noir de la nuit, ils captivent notre regard vers le ciel et nous coupent le souffle. Les artistes, manquant d’un mot anglais pour saisir ce concept artistique du jeu de la lumière contre l’obscurité, ont emprunté il y a longtemps le terme italien « chiaroscuro » (c(prononcé KEY-aura-SKU-ro, avec un léger trille sur les r). {en français, nous avons le terme « clair-obscur »}

Charlotte Mason, qui aimait à la fois l’art et les langues, connaissait très probablement le concept de clair-obscur, et je crois que cela se voit souvent dans la façon dont elle nous présente sa « lumière ». Elle crée sur sa toile une sorte de clair-obscur philosophique, en disposant d’abord les parties sombres afin que nous puissions appréhender pleinement la lumière.

L’herbartianisme fournit la sous-couche sombre du tableau que Charlotte commence à peindre dans le principe 10, sur lequel elle couche la lumière des principes 11 et 12. Ce trio de principes coule de l’un à l’autre comme des ruisseaux se rassemblant dans une rivière – Charlotte les ponctue même sans heurts. Ils véhiculent des idées individuelles qui fusionnent pour façonner une idée plus large, comme nous le verrons au cours des trois prochaines semaines – mais tout repose sur une compréhension de la doctrine herbartienne. Donc, dans cette première partie de notre étude, nous allons simplement rencontrer l’esprit de Herbart, pour nous mettre sur la bonne voie du train de pensée de Charlotte. Ensuite, dans la deuxième partie, nous explorerons la réponse de Charlotte à Herbart, et dans la troisième partie, nous examinerons certaines façons dont la doctrine herbartienne nous affecte – vous et moi – même aujourd’hui.

À première vue, il semble curieux que Charlotte entâche la formulation de ses propres principes avec la mention négative d’une philosophie antithétique, mais après un examen plus approfondi, elle se montre sage dans sa décision de le faire. « L’herbartiannisme » était en passe de devenir une « marque de renommée » parmi les méthodes éducatives de son époque – elle déclare dans le volume 3 que la pensée herbartienne était la philosophie éducative la plus avancée du continent européen, et dans le volume 6, elle écrit, « dans la plupart des écoles, en Angleterre et ailleurs, dans la mesure où une logique intelligente est suivie, c’est celle de Herbart. » Par conséquent, chaque fois que Charlotte exprimait des concepts qui semblaient avoir un rapport à tout ce qui était associé à l’herbartiannisme, elle courait un grand risque d’être estampillée de sa marque.

Et, pour les contemporains de Charlotte, une partie de sa phraséologie semblait très probablement dérivée de Herbart. On pourrait dire que Mason et Herbart utilisaient souvent le même vocabulaire, mais pas le même dictionnaire – ce qui a rendu d’autant plus pressant le fait qu’elle explique leurs différences fondamentales quelque part dans la définition de son ensemble de principes. Par exemple, ils ont chacun écrit longuement sur l’âme, mais leurs conceptions diffèrent si radicalement qu’il faut aller au-delà du sens commun pour estimer mentalement qu’ils définissent tous les deux le même mot. Comme nous le verrons, l’un décrit une huître, l’autre un bijou. Même vocabulaire, dictionnaires différents.

Vous vous demandez peut-être si vous souhaitez continuer à lire. . . pourquoi devriez-vous avoir besoin de savoir quoi que ce soit sur la doctrine herbartienne ici au 21e siècle ? Comment cela va-t-il affecter votre vie aujourd’hui ?

Les fantômes des idées herbartiennes passent encore inaperçus dans de nombreuses salles de classe – publiques, privées et domestiques. Peut-être même la vôtre et la mienne. Je suis tombée sur deux de ces apparitions d’idées hier, en conversation avec une mère et une enseignante.

« Quand mon fils était au lycée, il était complètement apathique à propos de son travail scolaire et nous n’étions pas satisfaits de ses notes – C et D. Mais, ses professeurs m’ont tous dit de ne pas m’inquiéter, car il était bien élevé, « un bon garçon », et il ne les avait jamais ennuyé. C’était, pour eux, le but !  » (Le reste de l’histoire est que maman a quitté son emploi, a fait du bénévolat tous les jours à l’école, et les notes du fils sont passées à A et B en quelques semaines, mais c’est un tout autre sujet !)

Puis, alors que je rencontrais une enseignante, j’ai mentionné que j’avais étudié la justification du « sac vide » de Herbart pour réformer les méthodes d’enseignement. Elle m’a demandé d’expliquer, et pendant que je racontais des choses que vous lirez ci-dessous, elle s’est effondrée dans la reconnaissance lasse. « Nous enseignons toujours de cette façon ! Je ne savais tout simplement pas pourquoi. Elle a ajouté que ses supérieurs avaient récemment dit à son mari, également enseignant, de ne pas trop s’inquiéter de savoir si les élèves intégraient le sujet – « Gardez simplement leur attention et gardez-les heureux ».

« Parce que » ce qu’un enfant apprend compte moins que la façon dont il l’apprend «  », ai-je cité.

« Maintenant je comprends, » dit-elle.

Ah, oui – les fantômes des idées de Herbart sont encore en liberté. Veuillez continuer à lire. . .

Partie II

Maintenant que nous avons rencontré l’esprit de Herbart dans la première partie de cette étude, nous nous retrouvons avec la grande question : qu’est-ce que Charlotte a trouvé de si répréhensible dans l’herbartianisme ?

« Toutes nos notions complexes d’intellect, de volonté, de sentiment, etc., disparaissent. L’âme est ouverte aux idées – un champ juste et aucune faveur ; et les idées, chacune d’elles étant une entité vivante … se pressent et se bousculent pour l’admission, et pour les meilleurs endroits, et pour les coalitions les plus importantes et les plus précieuses, une fois qu’elles sont entrées. Elles se trouvent à la « lisière » regardant une chance de se glisser. Elles se dépêchent de rejoindre leurs amies et alliées dès leur admission, elles « sautent par-dessus » et elles « s effilent », elles se forment en de puissantes « masses d’aperception » qui occupent une place plus ou moins permanente dans l’âme ; et l’âme – que fait-elle ? Ce n’est pas évident car il offre une scène pour ce drame d’idées, et le moi, l’âme ou la personne, peu importe la façon dont nous choisissons de l’appeler, est un effet et non une cause, un résultat ou un fait original. » (Mason, volume 3, p. 59)

Une chose est claire : les philosophies de Herbart ont alimenté la détermination de Charlotte à nous montrer une voie plus excellente. Le vieil homme – déjà mort depuis un demi-siècle quand elle a commencé Ambleside – a vraiment fait grincer les dents de Charlotte. Pourquoi ?

J’ai une impression, basée uniquement sur des morceaux rapiécés ici et là, que la première génération « herbartianisée » se dégradait spirituellement et intellectuellement sous ses yeux ; qu’elle a été témoin d’une vague inquiétante de « bêtises » parmi ses jeunes compatriotes. Mais je me permets de supposer que le grief fondamental qui a alimenté ses objections à Herbart est le suivant :

Il a osé banaliser le sacré.

Charlotte croyait en « Le caractère sacré de la personnalité » (pour lequel ma propre définition est le don d’un caractère individuel distinctif, l’essence ou l’esprit d’une personne comme étant uniquement et divinement créée). Elle proteste que la philosophie de Herbart, à la fin, élimine la personnalité – le don sacré – et que cela conduit à « de curieuses futilités dans l’enseignement ».

Elle croyait que la capacité d’établir des liens intellectuels était un don inné – quelque chose qui « doit émaner de l’âme, ou de la personne, elle-même », et que si les idées sont présentées à la personne sous une forme pré-digérée et pré-connectée, « cette unité tentante peut aboutir à la collecte d’une masse d’informations hétérogènes et non assimilées. »

Ce qui soulève un spectre effrayant… si nous éliminons la personnalité et nourrissons tout le monde avec le même ensemble de faits prédigérés, qu’obtient-on ? Des clones intellectuels. Pas de penseurs originaux. Charlotte pensait que l’herbartianisme, poussé à sa fin logique, produirait des doublons :

« Encore une fois, étant donné que deux âmes sont pourvues précisément des mêmes idées, précisément dans le même ordre, et sans aucune autre idée du tout, nous obtenons des doublons de la même personne, une possibilité qui démolirait une fois pour toujours cette grande conception, la solidarité de la race [Note de l’autrice : veuillez lire le volume 2, page 264 pour une explication de ce concept.] Une fois de plus, qu’est-ce que la théorie herbartienne de l’homme sert à notre intérêt pour la personnalité, notre sens du caractère sacré de la personne… L’homme apparait comme n’étant rien de plus qu’une sorte de véhicule transportant des idées dans leur propre sphère d’action. » 

Ici, Charlotte emprunte intentionnellement une piste de lapin pour réfléchir au grand objectif de l’éducation. Elle nous pose la grande question au fond de tout : à quoi éduquons-nous l’homme ? Être civilisé ? Préparer l’élève, comme elle l’écrit dans ce passage, « au monde qui est habituellement de connivence avec les mondains » pour qu’il devienne « un membre vraiment utile à la société humaine »?

Eh bien — donnez à Charlotte un ordinateur portable et elle pourrait se lancer directement dans nos discussions sur le christianisme et la pertinence culturelle, n’est-ce pas ?

Vous souvenez-vous des objectifs 2000 et de l’éducation axée sur les résultats ? Ces récents manifestes éducatifs, qui exercent encore une influence considérable sur les réformes éducatives modernes, avaient pour objectif déclaré le développement d’une main-d’œuvre conforme pour une économie mondiale (en fait, ce projet de loi est né du ministère du Travail, pas du ministère de l’Éducation !). Le but de l’éducation, dans un tel schéma, devient, comme l’a formulé Charlotte, de préparer l’élève « pour le monde qui est habituellement en ligue avec les mondains « —!

Comme nous, Charlotte s’inquiétait du fait que si nous poursuivons un tel objectif « Bien sûr, nous devrions toujours être harcelés par le doute secret quant à savoir si c’est après tout le but idéal, et si nous ne sommes pas parfois directement enjoints de mettre l’élève en désaccord avec l’usage et les relations habituelles du monde. »

Ou, pour le formuler d’une autre manière. . . dans le monde, mais pas du monde, peut-être ? Oui, Charlotte, cent ans plus tard, nous sommes encore harcelés par ces doutes ! C’est précisément la raison pour laquelle nombre d’entre nous, à l’ère actuelle, reviennent pour explorer ces principes. Quel petit monde circulaire !

Cherchant toujours à cerner la finalité globale de l’éducation, elle fouille ensuite chez les éducateurs dont l’objectif global est que l’élève gagne en indépendance, ou devienne autodidacte, ou soit meilleur que ses professeurs :

« De telles tentatives et d’autres semblables pour fixer le but de l’éducation… ne dit pas.. de quel genre l’indépendance doit être, quel contenu elle doit avoir, quels buts elle doit avoir en vue, ou dans quelles directions elle doit se dérouler. Car l’élève devenu indépendant peut utiliser sa liberté à juste titre pour le bien et en abuser pour le mal. »

En revanche, elle admet que l’objectif général d’Herbart est, au moins, principalement éthique et secondairement intellectuel, insistant sur la construction du caractère comme une question de première importance pour les êtres humains – un point avec lequel elle est d’accord. Elle note que lorsque nous formons le caractère, « le ‘développement’ intellectuel prend largement soin de lui-même » et que « les leçons conçues pour la culture intellectuelle ont une grande valeur éthique, qu’elle soit stimulante ou disciplinaire ».

Charlotte nous donne un aperçu de la réponse à laquelle nous arriverons lorsque nous en arriverons aux principes 11 et 12 :

« Si nous pensons qu’un cursus sans fin est ouvert à l’homme pour son perfectionnement, nous nous rendons compte que seule cette éducation dont les buts sont toujours les plus élevés peut espérer atteindre les nobles objectifs qui marquent ce cursus. »

Et puis elle nous donne la clé de ce que le PNEU avait trouvé – et Herbart avait manqué :

« Nous sommes entièrement d’accord avec lui sur l’importance des grandes idées formatrices dans l’éducation des enfants, mais nous ajoutons à nos idées, nos habitudes et nous travaillons à former des habitudes sur une base physique. Le caractère n’est pas simplement le résultat des grandes idées qui nous sont donnés, mais des habitudes que nous nous efforçons de former sur ces idées. »

Ah oui… retour à l’habitude ! Et qu’est-ce que l’habitude sinon la responsabilité de l’individu à amener sa personnalité à se sentir concerné par ce qu’il a appris – par la force de sa volonté individuelle ? Avoir des connaissances n’est pas tout ce qui nous est demandé. J’entends Jacques dire : « Soyez des exécutants de la parole, et non seulement des auditeurs. » Oubliez la personnalité et qu’avez-vous ? Un sac autrefois vide, maintenant rempli de masses d’informations aléatoires et prédigérées, sans aucune force de personnalité pour mettre ces connaissances en action.

Mais ce sont toutes des objections philosophiques. Les difficultés de Charlotte avec l’herbartianisme se sont étendues au-delà de l’aspect philosophique, soit jusque dans la pratique – la vie quotidienne des enfants et des enseignants – parce qu’elle connaissait une vérité intemporelle : les idées ont des conséquences. Les philosophies trouvent inévitablement leur expression dans les méthodes et les systèmes. Si la philosophie viole la vérité, les méthodes qu’elle produit finiront par se révéler également fausses. Nous arrivons ici à l’analyse plutôt ironique de Charlotte de l’herbartianisme dans la pratique :

« Une vue fascinante est ouverte devant nous ; l’éducation a tout rendu clair et facile à son usage ; elle n’a rien à faire que de choisir ses idées et de créer un homme dans son esprit. Voici un schéma tentant d’unité et de continuité ! On pourrait occuper toutes les classes d’une école pendant un mois entier sur toutes les idées qui se combinent dans une « masse d’aperception » sur le thème du « livre ». Nous pourrions avoir des leçons d’objets sur les couleurs, les formes et les tailles des livres ; des leçons d’objets plus avancées sur la fabrication du papier et la reliure de livres ; des leçons pratiques de couture et de reliure de livres ; des leçons, selon la classe, sur le contenu des livres, depuis l’ABC et le petit Bo-Peep à la philosophie et à la poésie. Un mois ! pourquoi, toute une éducation scolaire pourrait être organisée en groupes d’idées qui devraient se combiner en une vaste « masse d’aperception », tout regroupant autour du « livre ». Le genre de chose a été fait publiquement il y a quelque temps, à Londres, la pomme étant l’idée autour de laquelle la « masse d’aperception » s’est réunie. »

Charlotte décrit ce schéma de leçon en détail dans le volume 2, pages 255-6, puis commente :

« Tout le monde a dit : « Comme c’est joli, comme c’est ingénieux, quelle bonne idée ! » et est reparti avec l’idée qu’ici, enfin, il y avait de l’éducation. Mais nous demandons « Quelle était l’idée informative ? » La forme extérieure, le contenu interne d’une pomme, – des sujets que les enfants connaissaient déjà extrêmement bien. Quelles habitudes mentales ont été acquises par le travail de cette semaine ? Ils ont certainement appris à regarder la pomme, mais pensez avec combien de choses ils auraient pu se familiariser pendant ce temps. Les enfants ne s’ennuyaient probablement pas consciemment parce que l’impulsion de l’enthousiasme des enseignants les a entraînés… Ce cours sur la « pomme » est très instructif pour nous car il souligne la tendance de l’esprit humain à accepter et se réjouir de tout système soigné qui produira des résultats immédiats, plutôt que de mettre chaque petit cours à l’épreuve pour savoir s’il fait ou non l’un ou l’autre ou les deux de nos grands principes éducatifs. »

Dans le volume 6, pages 115-16, Charlotte offre un exemple plus détaillé d’un « schéma de concentration » herbartien sur Robinson Crusoé qui a duré une année entière.

« Le tout doit être très amusant pour l’enseignant, comme le sont toujours les amplifications ingénieuses auto-produites : que les enfants aussi étaient divertis, on n’en doute pas. L’enseignante était probablement à son meilleur pour tirer beaucoup de force de peu : elle jouait, en fait, un rôle et les enfants étaient amusés comme dans un spectacle, un cinéma ou autre ; mais nous pouvons être sûrs d’une chose, un dégoût total, un dégoût, de la part des enfants pour toujours, non seulement pour ‘Robinson Crusoé’ mais pour chacun des sujets retenus pour illustrer ses aventures. »

Vous rappelez-vous « l’axiome de l’enseignant » tiré de ce principe ? « Ce qu’un enfant apprend compte moins que la façon dont il l’apprend. » Pourquoi ? Parce que l’intérêt à vie est le but herbartien, prenant le pas sur ce qu’il apprend, et donc il doit apprendre d’une manière qui suscite l’intérêt. Cependant, alors que les étudiants de ce programme ont peut-être reçu les ingrédients d’une grande masse d’aperception sur Robinson Crusoé, présentée de la manière et dans l’ordre herbartien parfait, et même s’ils ont prêté une attention particulière aux présentations réfléchies de l’enseignant… il semble douteux que les enseignants aient vraiment créé l’intérêt personnel vital recherché par Herbart.

Charlotte, bien sûr, pensait que ce que les élèves apprenaient importait :

« Voici une composition [du schéma décrit ci-dessus], – Robinson a passé sa première nuit dans un arbre. Le matin, il avait faim mais il ne voyait autour de lui que de l’herbe et des arbres sans fruits. Sur le bord de la mer, il trouva des crustacés qu’il a mangés. » Comparez cela avec la production volumineuse d’enfants de six ou sept ans travaillant dans un P.U.S. {Parents’ Union School – école ayant adopté les méthodes pédagogiques de Charlotte Mason} sur tout sujet qu’ils connaissent ; avec, en effet, les pages qu’ils dicteront après une seule lecture d’un chapitre de Robinson Crusoé, et pas une « édition pour enfants ». »

De toute évidence, Charlotte a estimé que dispenser des leçons prédigérées avec éclat et drame externes, à la Herbart, n’est pas seulement inutile, mais retarde. Elle avait été témoin du fait que les enfants apprennent vraiment lorsqu’ils consultent les livres eux-mêmes, lorsque leur esprit a la possibilité de communiquer avec l’esprit des grands auteurs. La narration en est la preuve – elle apprend non seulement à un enfant à analyser, organiser, composer et exprimer de grandes pensées dans le sillage dynamique des maîtres littéraires, mais elle révèle également comment un enfant établit ses propres connexions et avec quelle force sa personnalité interagit directement avec les idées, en particulier celles, comme l’a dit Charlotte, « revêtues d’un langage littéraire ».

Mais pour enseigner à un enfant de cette manière, nous devons être prêts à dérouler le tapis rouge, pour ainsi dire, puis à nous retirer. Donnez-leur les meilleurs livres et écartez-vous. Nous devons diminuer, pour qu’ils augmentent. Nous devons être des serviteurs, pas des maîtres, de leur cerveau et de leur esprit. Cela demande une certaine retenue. . . sagesse. . . humilité. . . et ayez confiance dans le câblage que Dieu leur a donné.

Cela devrait être plus facile pour l’enseignant, mais il peut être difficile de rassembler de telles vertus. Nous avons tous échoué (mais nous apprenons !). Nous regardons ces schémas de cours herbartien à travers la loupe de Charlotte, et nous nous tortillons, car quelque part dans la vitre, nous voyons inévitablement notre propre reflet. Nous sommes tous des produits de salles de classe hantées par le fantôme d’Herbart. Les études prouvent que nous avons tendance à enseigner de la façon dont nous avons appris. Nous pouvons tout aussi bien être honnêtes : qui n’a pas tenté de pré-digérer, pré-collecter, pré-connecter des leçons pour nos enfants ? Admettons-le – c’est tentant ! Nous sommes tous pressés par le temps, et cela accélère les choses – du moins c’est ce que ça semble être pour le moment.

Nous sommes obligés d’admettre que nous aimons sentir que nous avons fait quelque chose dont nous pouvons nous attribuer le mérite… que la coordination ordonnée d’un planificateur de cours entièrement encré est satisfaisante pour notre ego d’enseignant. Cela nous fait nous sentir efficaces et nécessaires et adéquats et intelligents. Aie.

Mais un enseignant intelligent ne produit pas nécessairement un élève intelligent. Un pianiste novice aime rarement pratiquer une pièce devant un maître. Il préférerait simplement écouter le maître jouer… mais il restera novice à moins que le maître ne s’éloigne du clavier et ne lui permette un contact direct, reliant l’esprit du compositeur au sien, et le racontant à travers les ivoires devant lui. Et il en est ainsi de tout enseignement – nous devons nous éloigner, laisser les enfants entrer en contact direct avec la connaissance et former leurs propres connexions. Notre objectif est de développer leur intelligence, pas la nôtre !

« La psychologie de Herbart est extraordinairement gratifiante et attrayante pour les enseignants qui, comme les autres, sont désireux de magnifier leur bureau ; et voici un schéma qui montre comment chaque enfant est une nouvelle création car il sort des mains de son professeur. Le professeur … n’a qu’à rassembler une masse de ces idées qui se combineront elles-mêmes dans l’esprit dans lequel elles effectuent une entrée, et voici, la chose est faite : l’enseignant l’a fait ; il a choisi les idées, la corrélation des uns avec les autres et le travail est complet ! Les idées s’établissent d’elles-mêmes, la règle la plus puissante et rassemblent la force, et si celles-ci sont bonnes, l’homme est fait. » (Mason, volume 6, p. 114)

« Toutes les responsabilités sont déplacées et le soulagement est très grand. Non seulement ainsi, mais les leçons sont agréables à regarder et à entendre ; le succès des puzzles à la scie sauteuse illustre une tendance de la nature humaine à se délecter de l’assemblage ingénieux de choses improbables, comme par exemple, une bouée de sauvetage et Robinson Crusoé. Il y a une série de petits triomphes à observer n’importe quel jour de la semaine, et ces mêmes triomphes sont provoqués par un spectacle dramatique, – si ingénieux, plaisant, fascinant, sont les voies que l’enseignante choisit pour arriver à son but … Et les enfants eux-mêmes ? Eux aussi s’amusent et se divertissent, ils apprécient l’élément puzzle et apprécient énormément l’enseignant qui se met en place pour les attirer. Il n’y a pas de faille dans le fonctionnement pratique de la méthode pendant son exécution. Plus tard, elle suscite consternation et anxiété chez les personnes réfléchies. » (Mason, volume 6, p. 118)

Au début de notre parcours scolaire à domicile, quand mes filles étaient très petites, j’ai utilisé un programme thématique. Nous nous sommes bien amusés avec, honnêtement. J’ai étudié le manuel du professeur, préparé les petites présentations, présenté toutes les leçons devant eux – pleines de connexions toutes faites – et les filles ont trouvé tout cela très amusant. Elles adoraient faire l’école et ne pouvaient pas attendre le début de la prochaine unité, alors naturellement (étant débutante en école à la maison) j’ai senti que c’était un grand succès. Plus tard, comme Charlotte l’avertit ici, le résultat a effectivement « suscité la consternation et l’anxiété ». Seulement quelques années plus tard, j’ai découvert qu’elles ne se rappelaient presque rien des deux années où nous avions utilisé ce programme, sauf qu’elles s’étaient amusés.

Les mères apprennent avec le temps qu’on ne peut pas faire confiance à l’enthousiasme d’un enfant pour nous indiquer le genre de choses qui sont dans son meilleur intérêt. C’est pourquoi les enfants ont des parents – pour leur apprendre à dire « non » à tous les plats de bonbons de la vie. Le rôle de la créature déchue est notre indulgence préférée sur le chemin de la moindre résistance – nous aimons y aller doucement et nous amuser !

« Que les enfants aiment les leçons orales faibles et fastidieuses, les livres d’histoires faibles et fastidieux, ne prouve pas du tout que ce sont des aliments sains ; ils aiment les sucettes mais ne peuvent pas en vivre ; pourtant, il y a une tentative sérieuse dans certaines écoles de fournir l’intellectuel, les besoins moraux et religieux des enfants avec des « friandises ».

Comme je l’ai dit ailleurs, les idées nécessaires à la subsistance des enfants se trouvent principalement dans les livres de qualité littéraire ; étant donné ceux-ci, l’esprit fait pour lui-même le tri, l’arrangement, la sélection, le rejet, la classification, qu’Herbart laisse à la lutte des idées faciles qui parviennent à franchir le seuil. » (Mason, volume 6, p. 117)

Au cours des deux prochaines semaines, nous étudierons les principes qui ajouteront encore plus de lumière à cette toile, car les deux prochains principes expriment davantage l’antidote de Charlotte à la doctrine herbartienne. Un avant-goût :

« En préconisant une méthode d’auto-éducation pour les enfants au lieu de l’éducation par procuration qui prévaut, je voudrais m’attarder sur l’énorme soulagement des enseignants, une classe dévouée et très surchargée ; la différence est juste que la conduite d’un cheval peut être légère ou lourde en main ; la première couvre le terrain de sa propre volonté gaie et le chauffeur s’en va joyeusement. L’enseignante qui laisse à ses écoliers la liberté de la cité des livres est libre d’être leur guide, philosophe et amie ; et n’est plus le simple instrument d’alimentation intellectuelle forcée. » (Vol. 6, ch. 1, p. 32)

Partie III

Comment ce principe nous affecte-t-il aujourd’hui ?

Considérez en particulier cette phrase centrale du principe :

« Les enfants enseignés sur ce principe [par exemple, la préparation des connaissances en morceaux alléchants dûment ordonnés] risquent de recevoir beaucoup d’enseignement avec peu de connaissances. »

Alors que je réfléchis aux implications de ce principe, il me vient à l’esprit que presque chaque enfant aujourd’hui a un enseignant particulier qui le met quotidiennement dans ce genre de danger, et plus insidieusement que Charlotte n’aurait jamais pu l’imaginer… la télévision. À bien des égards, la télévision est un équivalent électronique du professeur de théâtre herbartien qu’elle a dénoncé. Jamais un enseignant n’a préparé plus habilement des « morceaux alléchants dûment commandés », ni n’a utilisé des tactiques plus préméditées pour retenir et manipuler l’intérêt. Et comme pour beaucoup d’enseignement avec peu de connaissances. . . cet enseignant fait 24 heures sur 24 et offre rarement un morceau digne.

J’ai une proposition assez audacieuse à considérer. Je propose qu’il soit possible que bon nombre des mêmes effets désagréables que Charlotte attribuait aux méthodes d’enseignement de type herbartien puissent maintenant être observés chez les enfants dont l’enfance est gaspillée à la réception du tube de télévision.

Sesame Street – le précurseur vénéré de tous les programmes modernes pour les jeunes – est un excellent exemple à considérer. De petits morceaux et des bribes et des éclats d’informations volent jusqu’à nous, une grande partie centrée sur un thème quotidien ou hebdomadaire. Légendaire pour sa capacité à captiver les tout-petits et les enfants d’âge préscolaire, ce programme oblige même les adultes à admettre la difficulté d’en détourner leur attention. Et pour cause : les producteurs ont dépensé des millions en recherche pour aider à perfectionner leurs outils de manipulation de l’attention à la quasi-perfection. Herbart serait satisfait et très impressionné.

Pendant que mon premier enfant était un enfant en bas âge (il y a plus de dix ans), Sesame Street est retourné à la production d’épisodes pour la première fois depuis de nombreuses années et a réorganisé leur format. Les producteurs ont dû obtenir de nouvelles recherches, car les nouveaux sujets étaient nettement plus agressifs – plus sautillants, plus voyants, plus bruyants et encore plus fragmentés. La plupart des sujets plus anciens duraient généralement bien plus d’une minute ou deux, mais les nouveaux sujets ont été raccourcis à environ vingt à trente secondes, pour mieux s’adapter à la diminution de l’attention des enfants – qui avait probablement été diminuée en regardant Sesame Street en premier lieu.

Les producteurs de télévision ont pris l’objectif herbartien de l’intérêt et se sont déchaînés avec lui, utilisant même l’élément de danger comme moyen de maintenir l’intérêt des enfants à tout prix :

« Des études parrainées par des annonceurs ont suggéré que la meilleure façon d’amener les téléspectateurs à prêter attention à leurs messages est de capitaliser sur les réactions instinctives du cerveau face au danger. Premièrement, les gros plans, panoramiques et zooms soudains sont efficaces pour alerter le cerveau parce qu’ils violent son besoin réflexe de maintenir un « espace personnel » prévisible – une certaine distance entre soi et les autres. Deuxièmement, les caractéristiques « saillantes » telles que les couleurs vives, les mouvements rapides ou les bruits soudains attirent l’attention rapidement, car le cerveau est programmé pour être extrêmement sensible à de tels changements qui pourraient signaler un danger. »

Cette citation provient d’un livre révélateur, Endangered Minds : Why Children Don’t Think and What We Can Do About It, par Jane M. Healy, PhD. L’auteur raconte que les concepteurs originaux de Sesame Street ont mené des études pilotes pour déterminer comment utiliser ces effets « saillants » pour garder les enfants attachés à regarder leur programme – « qu’ils le veuillent ou non ».

Healy déclare que « ces manipulations soigneusement planifiées séparent les réponses naturelles du cerveau et du corps ; bien que l’attention du spectateur soit alertée, aucune action physique n’est nécessaire. Le cerveau enregistre un danger réel. Pourtant, l’impulsion n’a pas d’exutoire. » 

Au fil du temps, un cerveau ainsi assiégé est conditionné à la complaisance – ce qui signifie qu’il se modifie fondamentalement pour survivre à de tels stimuli imposants. Des études confirment que les enfants qui regardent la télévision sont nettement moins excités par ce qu’ils voient que les enfants qui ne le voient pas. À leur tour, ils ne répondent pas normalement à la réalité humaine. Dans son livre _The Plug-In Drug_, Marie Winn rapporte : « Il existe une possibilité inquiétante que l’expérience télévisuelle n’ait pas simplement brouillé les distinctions entre le réel et l’irréel pour les téléspectateurs réguliers, mais qu’en agissant ainsi, elle a émoussé leur sensibilité au réel. Car lorsque la réalité d’une situation est diminuée, les gens peuvent y réagir moins émotionnellement, plus en tant que spectateurs. »

Un enfant ainsi conditionné apprend à ne pas former de liens. Veuillez le relire. Ses mécanismes de défense surdéveloppés l’ont conditionné à se déconnecter de l’engagement et il devient un observateur apathique. En termes herbartiens, je soupçonne en outre que les programmes de télévision établissent des liens avec tant d’insistance et de persistance pour lui – et en grande partie fictifs – qu’il devient trop passif et superficiel pour établir de nombreux liens réels avec la vie réelle. Pour aggraver les choses, sa capacité d’attention a été stroboscopique pendant si longtemps qu’il manque maintenant de la vigilance dont il aurait besoin pour changer.

Le livre de Healy tente de montrer que la télévision et la société modifient en fait les propriétés physiques du cerveau des enfants, modifiant ainsi leur mode de fonctionnement – et produisent des personnes profondément différentes de toutes les générations précédentes. Charlotte Mason tenait beaucoup à la découverte physiologique selon laquelle les cerveaux sont physiquement modifiés par leur activité et leurs habitudes, et elle a cherché avec zèle à appliquer ces connaissances au bien commun. Elle serait heureuse d’apprendre que la recherche moderne continue d’éclairer cette découverte. Mais elle serait sérieusement mécontente que de telles connaissances soient maintenant utilisées, avec des motifs financiers, pour rendre anormal l’esprit des enfants.

Avez-vous déjà accueilli un adolescent qui vous a regardé en arrière, mais qui n’a pas répondu ? J’ai fait une petite expérience dans un camp d’été récemment. Quand j’ai croisé un adolescent, j’ai souri et dit bonjour. En retour, j’ai eu trop de regards brèves et vacants étrangement similaires. Qu’est devenue la volonté de répondre, de se connecter ? Je me suis demandée s’ils étaient tellement conditionnés à ignorer les commentaires qu’ils ne se sentaient pas obligés à faire autre chose que regarder ?

Curieuse et inquiète, je suis devenu audacieuse… J’ai commencé à répéter mes salutations aux coupables. Ensuite, je me tenais là, souriant dans l’expectative, jusqu’à ce qu’ils réalisent que le « spectacle » était « en pause », pour ainsi dire. Parfois, j’en faisais une blague – « D’accord, tu vois … quand je te parle, alors … tu me parles ! Voilà c’est comme ça qu’on fait ! Pop quiz la prochaine fois que je te vois ! » Habituellement, ils marmonnaient quelque chose qui s’approchait de l’anglais, et peut-être un demi-sourire tout en jetant un coup d’œil réflexif (peut-être pour la télécommande, pour m’éteindre ?). Mais j’avais toujours le sentiment étrange que je n’étais pas pleinement perçu comme la réalité, comme une personne avec laquelle ils pouvaient nouer un véritable lien social.

Maintenant, je sais que toutes les générations depuis l’aube de l’humanité ont gémi sur les adolescents. Et ils ne sont pas tous vides et catatoniques, Dieu merci. Mais en toute honnêteté, je ne me souviens pas que les adolescents de ma génération, ni ceux avant moi, aient été aussi passifs et ayant le manque… enfin, d’une personnalité distincte.

Conditionnés à recevoir une réalité prédigérée, certains de ces jeunes semblent manquer d’expérience dans l’effort d’établir des liens et de rassembler des réponses authentiques et distinctes. Et quel est le résultat ? Exactement ce que Charlotte avait prédit : l’élimination de la personnalité.

Je deviens circonspecte face à une certaine qualité homogène que je sens chez beaucoup de jeunes que j’observe. Cela se manifeste le plus clairement dans leur conversation. Qui n’a pas écouté un troupeau d’adolescents en pensant que leur bavardage sans but et fragmenté sonnait, comme, vous savez, peu importe – exactement la même chose ? Que manque-t-il ici? (- en plus du vocabulaire ?) J’oserais dire que c’est une aisance personnelle avec les idées, un fort sentiment d’individualité – bref, le caractère sacré de la personnalité. Et qu’a prédit Charlotte ? Le fait de présenter aux enfants des connaissances toutes faites et communes, associé à l’élimination de la personnalité, créerait des doublons.

Bien sûr, tout n’est pas question de télévision.

On peut se demander si l’herbartianisme dans la salle de classe a créé une nouvelle génération que les programmeurs de télévision pourraient plus facilement manipuler, ou si la dépendance à la télévision a tellement modifié la fonction cérébrale des accros de l’écran qu’ils ne peuvent désormais plus apprendre autrement. C’est peut-être une relation symbiotique entre les deux. Mais il n’est pas contestable que les méthodes herbartiennes soient toujours une force puissante dans le domaine de l’éducation. Il existe de nombreuses preuves de cela, la plus évidente étant la popularité continue des études unitaires.

Est-il possible d’enseigner par thème selon les principes de Charlotte Mason ? Pouvons-nous utiliser les études unitaires sans faire de liens pour l’enfant ? – sans se mettre entre l’enfant et les idées? C’est peut-être une question audacieuse et inconfortable à aborder parmi les éducateurs aujourd’hui, mais nous, de tous les peuples, devrions apprécier la liberté de remettre en question, de réfléchir, d’analyser et d’apprendre. Soyons courageux et faisons face à la question de manière factuelle, et non défensive. L’espoir est toujours une réponse solide, qu’elle apporte une validation ou une réprimande, il inspirera des améliorations à nos méthodes d’enseignement.

La vraie mesure de savoir si nous utilisons la méthode de Charlotte Mason n’est pas de savoir si nous utilisons de vrais livres de la plus haute qualité littéraire, employons la copie et la narration, et gardons des cahiers de la nature. Ce sont les identifiants les plus communément reconnus d’une éducation Charlotte Mason, mais ils ne sont ni originaux ni exclusifs à sa méthode. De plus, ceux-ci peuvent être – et sont souvent – poursuivis d’une manière qui sort complètement du cadre des vingt principes qui définissent sa méthode. La seule définition viable d’une éducation de Charlotte Mason, celle que Charlotte elle-même reconnaîtrait, est une éducation qui poursuit l’application pratique de ses vingt principes.

De toute évidence, les études unitaires peuvent être combinées avec l’utilisation de vrais livres, de copies, de narration, etc. Mais maintenant, nous voyons la vraie question : les études unitaires peuvent-elles être utilisées conformément aux vingt principes de Charlotte ?

Il y a un sens dans lequel Charlotte a enseigné le long de thèmes. Ses programmes PNEU révèlent qu’elle choisissait souvent des livres de littérature et de science correspondant à l’époque historique étudiée dans le livre d’histoire de base. Mais on n’y trouve qu’un thème au fur et à mesure que l’on parcourt les livres de l’enfant. Oui, certains des livres partageaient des liens, mais l’enfant a réussi à faire ces liens tout seul.

Pourtant, Charlotte n’était clairement pas une servante du thème. Dans un terme donné, il y avait des livres qui n’avaient aucun lien avec le reste. Et elle s’est exprimé spécifiquement contre les dispositifs artificiels qui forcent le thème choisi dans des domaines improbables. Elle s’est opposée aux liens établis dans les études unitaires qui nécessitaient des étendues de raisonnement contre nature. Charlotte trouvait ce genre d’exagération intellectuellement ennuyeux et insultant pour l’enfant.

« Autre point, la coordination des études est soigneusement réglée sans aucune référence au choc des idées sur le seuil ou à leur combinaison en masses d’aperception ; mais uniquement en référence à la coordination naturelle et inévitable de certains sujets. Ainsi, en lectures sur la période de l’Armada, nous ne devons pas consacrer les leçons d’arithmétique contemporaines aux calculs de la quantité de nourriture nécessaire pour soutenir la flotte espagnole, car il s’agit d’un lien arbitraire et non inhérent ; mais nous devrions lire une telle histoire, des voyages, et la littérature qui ferait vivre l’Armada espagnole dans l’esprit. » (Volume 3, page 231)

En terminant, tout cela m’amène à réfléchir de manière critique sur ma propre formation universitaire. J’étais dans la première vague d’enseignants formés pour mettre en œuvre une éducation axée sur les résultats. J’étais apparemment aussi endoctriné avec l’herbartianisme, même si je n’en connaissais pas le nom avant de lire la série CM plusieurs années plus tard.

Je suis diplômée Summa Cum Laude {« avec la plus haute louange »} d’une grande université d’État, avec un diplôme en éducation spécialisée élémentaire et tous niveaux – mais je n’avais aucune idée de la façon d’apprendre à lire à un enfant. Cependant, je savais comment « assimiler » des choses dans une leçon pour que l’esprit de l’enfant puisse les « accommoder » plus tard. En langage clair, cela signifie que l’enseignant doit pré-digérer les informations dans des éléments connexes afin que l’esprit de l’enfant puisse y trouver une place (une masse d’aperception, peut-être ?). Comment je leur enseignais importait plus que ce que je leur enseignais, voyez-vous.

On nous a appris que la clé du succès dans toute leçon est de bien préparer les enfants avec un « fond d’expérience » commun. Nous avons reçu une formation approfondie pour organiser toutes les études autour d’un thème. Un objectif requis pour toute étude unitaire que nous avons créée était de montrer les relations entre les divers éléments de la leçon – sinon, nous avons été informés, les étudiants ne l’obtiendraient pas et la leçon serait gaspillée. Et on nous a enseigné beaucoup de petits jeux pour garder les enfants occupés et intéressés.

Je vois maintenant les empreintes digitales de Herbart partout dans mon diplôme.

Pour les études sociales, nous avons appris comment « amener une classe à un consensus » pour qu’elle parvienne toutes aux mêmes conclusions sur les questions sociales – et un de plus pour l’élimination de la personnalité. Et j’ai appris à enseigner la « clarification des valeurs », ce qui signifiait clarifier que les valeurs des autres sont tout aussi valables que les vôtres, quelles que soient ces valeurs – ce qui serait vrai, je suppose, dans un monde d’« huîtres » qui avait surgi par hasard du liquide primaire.

Mais l’essentiel qui nous a été enseigné – encore et encore – était de préparer les élèves à la vie dans une communauté mondiale en leur apprenant à « tolérer l’ambiguïté ». Cela signifie accepter que la vérité est relative, et donc nous devons apprendre à tolérer la nature amorphe d’un monde où rien ne peut être défini comme bien ou mal… tout n’est que des informations à connaître.

Lorsque je suis entrée dans ma première salle de classe (une salle de ressources pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage), mes seuls outils du collège étaient rangés dans une toute petite boîte : un ensemble de réglettes de maths Cuisenaire, des documents de jeux en classe et un fichier bombé d’unités thématiques – qui me semblaient désormais artificielles alors que je regardais le visage de vrais enfants vivants. Me sentant perdu en mer et saisissant quelque chose de réel et de familier, j’ai mis en place l’heure du conte. En fouillant dans les placards de l’école, j’ai trouvé une vieille chaise berçante grinçante et un tapis vert duveteux, que j’ai entouré sur deux côtés de bibliothèques solides. Voila ! Un coin douillet près des fenêtres est apparu comme par magie – un endroit intime et studieux où les tensions scolaires semblaient se dissiper. C’est là que j’ai passé les seules heures vraiment productives de ma courte carrière en classe.

Je berçais et lisais des livres pendant que mes élèves fatigués de leur bureau s’étalaient sur le tapis, fixant les nuages ​​en constante évolution à l’extérieur du grand mur de fenêtres et écoutant attentivement. Plus tard, ils me racontaient à tour de rôle les histoires (ce qui s’est avéré un combat de renforcement pour tous). La plupart d’entre eux étaient encore incapables de lire de tels livres par eux-mêmes, et leur âme était affamée d’histoires.

Le lapin de velours était un favori très demandé, ce que j’ai toujours trouvé émouvant, venant d’enfants spéciaux qui pouvaient vraiment s’identifier à un lapin en peluche minable mis de côté au profit de jouets impeccables. Et je n’oublierai jamais Sarah, une élève de deuxième année désespérément dévorée par le cancer, et le regard transporté sur son visage alors qu’elle pensait à la rédemption et à la remise en état d’un lapin dont la fourrure avait été effacée… tout en caressant sa propre petite tête chauve.

C’était une idée vivante, une idée éternelle même, avec laquelle ce petit bijou d’âme pouvait former sa propre connexion.

Version française de l’article écrit par Lynn Bruce (©2002-2009) avec l’autorisation du site Ambleside Online : Une huître et un bijou, Johann Herbart et Charlotte Mason. Une étude du principe n°10 de Charlotte Mason. (Traduction ©2020 Maeva Dauplay Kosse)