Par M. A. W.
The Parents’ Review, 1919, p. 13-18
La plupart des gens seront d’accord avec moi pour dire que la poésie doit être enseignée. Il y a sans doute encore des gens qui pensent que c’est un simple divertissement, une bagatelle qui ne convient qu’à la crèche ou au salon, et qui ne mérite pas d’empiéter sur les heures sacrées consacrées aux sciences, aux mathématiques et à l’exercice physique. Et d’autres me diront qu’elle est trop bonne pour l’école. La poésie, disent-ils, le fruit le plus mûr de la pensée la plus mûre de l’humanité, ne devrait pas être gaspillée avec des esprits trop grossiers ou trop faibles pour la recevoir : le public du vrai poète, s’il est apte, doit toujours être « restreint ». Mais ces deux catégories sont minoritaires, et je ne me propose pas de m’en occuper aujourd’hui. Je dois partir du principe que la poésie est bonne, et que, étant bonne, elle ne peut cependant pas être trop bonne pour nos enfants. Les points que je souhaite soulever sont les objets et les méthodes de son enseignement.
Pourquoi enseignons-nous la poésie ? Certains diront : “Pour les leçons de morale qu’elle inculque”. D’autres : “Parce qu’elle renforce la mémoire, et – si elle est suffisamment difficile – les capacités de raisonnement”. D’autres encore : “Parce qu’elle illustre l’histoire, la grammaire ou l’étymologie” ou “parce qu’elle permet de s’exercer utilement à l’analyse ou à la composition”. Aujourd’hui, je veux plaider en faveur de l’enseignement de la poésie pour elle-même, comme l’un des beaux-arts, au même titre que la musique, la peinture et le théâtre, et ayant des objectifs et des utilisations similaires. Nous n’exigeons pas, si nous sommes sages, une morale, au sens ordinaire du mot, dans les images que nous montrons à nos enfants, et dans la musique que nous leur jouons. Nous exigeons que l’artiste soit inspiré, qu’il soit un véritable artiste, touché par le feu du génie, et alors – qu’il s’agisse d’une comédie de Shakespeare, d’un paysage de Turner, ou même d’un morceau dansant de Chopin – nous l’utilisons sans crainte. “Mieux vaut de telles choses,” disons-nous, “que les apologies maladives, les estampes dites ‘religieuses’ et la musique ‘sacrée’, trop souvent jugées bonnes pour les enfants.” “De même,” ajouterais-je, “mieux vaut la ballade enfantine, pourvu qu’elle sonne bien, plutôt que l’hymne médiocre”. Cela peut vous sembler excessif, mais si nous acceptons cette doctrine pour certains arts, pourquoi pas pour tous ? Quelle qu’en soit la raison, la poésie est certainement l’art qui a le plus cruellement souffert de nos mains. Vous vous souvenez de l’histoire du chroniqueur qui se demandait comment le duc dans Comme il vous plaira [pièce de Shakespeare] pouvait trouver “des livres dans les ruisseaux” et “des sermons dans les pierres”. C’était un phénomène curieux, pensait-il, même dans une forêt enchantée qui produisait des lions et des palmiers. Soudain, une lumière l’éclaire. De toute évidence, les mots avaient été transposés. Ce que Shakespeare a vraiment écrit devait être…
“des pierres dans les ruisseaux qui coulent,
des sermons dans les livres”
“Voyez, mes chers jeunes amis” – nous pouvons l’imaginer en train de dire – “comment l’Immortel Barde, avec une lucidité et une vérité égales, attire l’attention sur un phénomène qui n’est pas inhabituel. Si nous regardons dans les ruisseaux, nous trouverons, selon toute probabilité, des pierres ; si nous regardons dans les livres, nous trouverons, très probablement, des sermons.” Eh bien, nous ne traitons pas notre poésie exactement de cette façon, mais nous faisons ce que nous pouvons pour la gâcher. Dans cette même pièce de Comme il vous plaira, Touchstone dit à Audrey : “Je voudrais que les dieux t’eussent fait poétique !” Ah ! ce ne sont pas “les dieux”, ce n’est pas la Nature qui a refusé de rendre nos enfants poétiques. C’est nous qui, avec nos maximes et nos théories mesquines, sans parler de nos vies prosaïques et de nos idéaux mondains, avons fait ce qu’il faut pour détruire la poésie qui était née avec eux. Nous leur donnons n’importe quel refrain qui peut, selon nous, transmettre une leçon de morale ou une autre leçon utile, nous supprimons l’instinct du temps et de la mélodie, de la musique et de la couleur, du “quelque chose qui n’est pas compris”, qui sont l’essence même de la poésie, et par la paraphrase, l’analyse et les explications élaborées, nous réduisons tout au niveau terne de la prose. Le temple se tient devant nous, éthéré, beau, élevé – comme celui de Milton – au son de la musique ; et, au lieu d’entrer et d’adorer, nous brisons ses murs et calcinons ses pierres, les soumettons à des analyses chimiques et nous imaginons avoir découvert son secret. Ou, pour changer de métaphore, on nous demande l’essence de la fleur, et nous la mettons en pièces, examinons ses pétales et ses étamines, et déclarons triomphalement son ordre et son sous-ordre, son genre et son espèce ; mais la couleur et le parfum qui composent sa vie, où sont-ils ? L’esprit de la fleur s’en était enveloppé, et quand ils moururent, il déploya ses ailes et s’enfuit, et ce qui reste n’est pas une fleur, seulement de la poussière sans vie.
Comment donc enseigner la poésie ? Pour répondre à cette question, je dois tenter de donner une définition de la poésie, qui n’est pas vraiment adéquate, mais qui l’est suffisamment pour notre propos. Cette définition couvre, je pense, l’ensemble de la poésie lyrique et les passages les plus poétiques de la poésie épique et dramatique. Je définirais donc la poésie comme l’expression musicale, au moyen de mots, d’une pensée chargée d’émotion. J’utilise le mot “musical” non pas, bien sûr, dans son sens technique, mais comme appliqué à la rime et au rythme, aux douces consonances et cadences du vers ; et le mot « émotion », comme appliqué à toutes les formes de sentiments humains, depuis les élans d’amour ou de tristesse jusqu’aux subtilités du pressentiment ou du regret. Si nous allons plus loin et analysons la genèse de la poésie, nous constaterons, je suppose, que la pensée, lorsqu’elle est suffisamment chargée d’émotion, lorsqu’elle est chauffée – comme je l’ai entendu dire – jusqu’à la chaleur blanche de la passion, cherche instinctivement un exutoire rythmique. C’est le cas même de la prose passionnée, et ce qui est rythme dans la prose devient mètre dans la poésie. Ainsi, les éléments de la poésie sont la pensée, l’émotion, la musique ; et j’insiste sur la musique, parce que je crois qu’elle est non seulement un élément essentiel de la poésie, mais aussi un élément qu’on a trop tendance à négliger. La poésie s’adresse avant tout à l’oreille, et ses sons doivent satisfaire l’oreille. C’est vrai même pour une poésie aussi profonde que celle de Milton, dont nous devons sans doute en partie les harmonies majestueuses à son aveuglement, et c’est encore plus vrai pour les ballades et autres poésies simples plus adaptées aux enfants. Et c’est précisément cet élément de la musique qui est le premier à séduire les enfants. Pour l’enfant, l’ordre que j’ai donné est inversé. Ce n’est pas « pensée, émotion, musique », mais « musique, émotion, pensée ». Un enfant entendra et appréciera la musique d’un poème avant de pouvoir en apprécier l’émotion ; il appréciera l’émotion avant de pouvoir comprendre la pensée. Cet ordre, qui est le plus naturel et donc le plus sain, doit évidemment être suivi dans toutes les tentatives d’enseignement aux jeunes enfants. Je dirais donc, si vous me demandez comment enseigner la poésie :
(1) Faites confiance à l’instinct de l’enfant. Laissez-le apprendre ce qui satisfait son oreille, et ne vous inquiétez pas si son goût est d’abord assez grossier, s’il préfère une mélodie marquée à une mélodie plus subtile, et s’il insiste inutilement sur la rime ou l’accent métrique. Vous pouvez appeler cela “chanter”, mais cela jaillit de la musique de l’enfant, et est en tout cas meilleur que l’intonation commune – l’intonation d’un paragraphe de journal – que les adultes donnent parfois aux vers les plus exquis. On dit souvent : « Occupez-vous du sens, et les sons se chargeront d’eux-mêmes ». Je pense qu’il y a encore plus de vérité dans le paradoxe suivant : « Occupez-vous des sons, et le sens s’occupera de lui-même ».
(2) Lisez à l’enfant, aussi bien que vous pouvez lire, les choses les plus mélodieuses que vous pouvez trouver. Demandez-lui si les tons sont ceux de la tristesse ou de la joie, de la colère ou de la supplication, du désir ou du regret. Puis, tournez-vous vers les mots pour obtenir une explication de l’émotion. Commencez par une simple ballade, une complainte ou un chant de guerre, puis passez à l’une des descriptions émouvantes de Scott, ou à un texte de Shakespeare ou de Tennyson, et ainsi de suite jusqu’à la musique d’orgue de Milton. Ne vous découragez pas si votre élève devient rétif et vous dit qu’il préférerait entendre « Le roi des crocodiles » ou « Le morse et le charpentier ». Vous l’avez fait avancer un peu trop vite, c’est tout. Vous devez attendre. Surtout, gardez-vous de faire de ses connaissances la mesure de ses progrès. J’ai vu quelque part « Lycidas » recommandé comme un poème approprié pour les enfants dans les classes juniors. Pauvres enfants – et pauvre « Lycidas » – et pauvre professeur, qui se prépare une si amère récolte de déceptions ! Sans doute peut-on faire quelque chose à ce stade. On peut dire à l’enfant qui étaient Panope et Hippotades, trouver la latitude et la longitude de Namancos et de l’Hébride, apprendre la signification de « Camus » et de la « fleur sanguine », ou même du « loup sinistre » et du « moteur à deux mains ». Et il ne fait aucun doute que son esprit aura été aiguisé et que sa mémoire aura été renforcée au cours de ce processus, et il parlera peut-être en grand de sa compréhension de Milton, et méprisera les vers enfantins de Coleridge et de Wordsworth. Mais il est plus probable qu’il se rebellera contre la poésie en général et contre Milton en particulier, comme le plus ennuyeux, le plus funeste des projets jamais préparés par un professeur. Et pendant ce temps, ce qu’il a appris n’est pas du tout de la poésie, mais de simples connaissances subsidiaires qui, si elles sont acquises de la bonne manière, peuvent être très utiles à un étudiant suffisamment âgé pour apprécier la musique subtile et les émotions changeantes du poème, et désireux de le comprendre en détail. Mais ces connaissances devraient être acquises, dans la mesure du possible, indépendamment du poème qui les exige : l’esprit de l’enfant devrait être exercé sur des os figuratifs et du caoutchouc indien, et non sur un matériau aussi délicat et exquis que la poésie. La formation nécessaire pour comprendre « Lycidas » ne doit pas être obtenue au détriment de « Lycidas ».
(3) Si possible, laissez les enfants réciter ensemble, en gardant le rythme et la mélodie, et en reproduisant de concert la musique de l’original. J’ai entendu dire que cela était mécanique, mais je pense que l’objection vient de la confusion des fonctions d’auteur et d’interprète. L’interprète – qu’il soit musicien, acteur ou récitant – est grand dans la mesure où il vous donne non pas lui-même, mais l’auteur – dans la mesure où il transmet avec pureté la lumière de la personnalité d’autrui, non atténuée et non brisée par la sienne. Et si cela est vrai pour les hommes et les femmes, dont les opinions et les caractères sont déjà formés, cela est encore plus vrai pour les enfants, dont la croissance mentale dépend si largement du degré auquel ils peuvent assimiler les pensées des autres, et sont protégés de la vanité et de la conscience de soi. Lorsque nous demandons à nos enfants de jouer les mélodies d’un grand compositeur, nous ne leur demandons pas de jouer leur propre petit piano-forte – piètre tentative d’une fausse « expression » : nous leur demandons de suivre sur tous ces points la direction du compositeur, et ainsi d’apprendre par degrés à sentir, et si possible à comprendre, l’esprit qui les a dirigés. Ainsi, lorsque j’écoute “Horatius” [poète latin] ou « The Forsaken Merman” [poème de Matthew Arnold, poète et critique anglais], je veux entendre le choc des épées et le piétinement des hommes armés, et la passion qui les anime, ou l’angoisse qui se mêle aux sanglots de la mer ; je ne veux pas du tout savoir ce que Tommy ou Ethel en pensent. En fait, pour le moment, je veux oublier complètement Tommy et Ethel, comme j’espère qu’ils s’oublieront eux-mêmes. Sans doute, en grandissant, les enfants donneront-ils inconsciemment une intonation quelque peu différente aux choses qu’ils aiment, comme chaque feuille et chaque vague réagit avec une différence à la brise qui l’agite. Mais une telle différence, subordonnée à une impulsion commune, ne produit pas la discorde mais l’harmonie ; et en attendant, je ne connais pas de meilleur entraînement, à la fois pour un sain oubli de soi et pour l’appréciation dramatique d’un poème, que l’effort commun pour atteindre le sentiment qui le domine, et pour reproduire sa musique.
(4) À mesure que l’enfant grandit, illustrez par une paraphrase à la fois le sens du poème en question et la différence entre la poésie et la prose. J’ai déjà fait allusion à la paraphrase – de manière irrévérencieuse : mais la paraphrase à laquelle je pense maintenant n’est pas ce qu’on nomme habituellement ainsi. Ce n’est pas, d’une part, le simple squelette du poème, la pensée nue sans l’émotion et la musique ; ce n’est pas, d’autre part, le poème lui-même, privé de son caractère métrique par la transposition des mots. Une bonne paraphrase reflète encore les caractéristiques de la poésie, sa pensée, son émotion, sa musique ; mais tout cela est abaissé en intensité ; la pensée est élargie, l’émotion atténuée, la musique moins palpable. Nous avons ce qu’on appelle parfois un poème en prose, beau en proportion de la beauté des vers qu’il remplace, mais différent de ceux-ci en nature, et peut-être avec à peine un mot en commun. Si vous demandez ce qu’on peut faire d’une paraphrase, regardez la version autorisée de notre Bible anglaise, et dites-moi ce qu’il y a dans les vers modernes qui puisse se comparer un instant à nos traductions en prose de Job ou d’Ésaïe !
Et ceci m’amène à un dernier point. Pouvez-vous m’excuser si je l’aborde ? J’ai parlé de la poésie comme du langage des sentiments, comme de l’expression et de la suggestion de diverses émotions humaines. Mais je ne peux pas oublier qu’elle a exprimé d’autres choses que celles-ci ; qu’elle a incarné, non seulement le chagrin, la peur et l’amour, mais aussi l’aspiration, la dévotion, la consécration de soi qui constituent la religion. Il est bon que nos enfants soient remués, même faiblement, par des émotions telles que celles-ci, et qu’ils apprennent à aimer et à faire résonner les mélodies qui les consacrent. Mais je crains que la poésie de nos Bibles, les beaux poèmes en prose de notre paraphrase anglaise, n’aient guère mieux réussi entre nos mains que d’autres poèmes. Ici aussi, « nous assassinons pour disséquer ». Nous les recouvrons de commentaires, de critiques et d’explications fatigantes, jusqu’à ce que la musique et la passion disparaissent, et qu’il ne reste qu’une prose stérile – vraie, peut-être, pour l’intellect, mais sans prise sur la mémoire, sans message pour le cœur. Ne serait-il pas bon que – pour les petits, du moins – nous laissions parfois le psaume, la parabole et le chant briller de leur propre lumière, et remplir leur propre et douce fonction ? Les leçons ainsi enseignées sont de celles qui frappent le plus tôt et qui durent le plus longtemps ; elles font ce que l’argumentation ne peut faire, et font appel à des facultés plus dignes d’être atteintes que toutes celles qu’elle peut atteindre. Car l’intuition est plus grande que la raison, et l’amour plus grand que la connaissance.
Version française de l’article publié par Charlotte Mason Poetry avec leur autorisation. (Traduction ©2021 Maeva Dauplay. Relecture et révisions Sarah Eisele)
