Note de Charlotte Mason : Nous avons pensé qu’il pourrait être utile à nos lecteurs (pour leurs propres familles) de publier chaque mois, des plans de cours préparés par les étudiants de la Maison d’Éducation pour les élèves de l’Ecole de Pratique. Nous tenons cependant à préciser qu’une telle leçon n’est jamais donnée comme un tour de force, mais bien pour illustrer ou développer une certaine partie des études ordinaires des enfants (à l’École de la Parent’s Review), ou un certain passage d’un de leurs livres d’école.
Plan de cours : Histoire, Classe Ia
Sujet: “Our Island Story” • Groupe: Histoire • Class Ia (6-7 ans)
Par F. W. Young
The Parents’ Review, 1906, p. 498
Objets
I. Développer l’écoute attentive des enfants.
II. S’entraîner à la narration.
III. Donner des idées sur Ethelred the Unready1.
Leçon
Étape I.— Demander aux enfants de quoi ils se souviennent à propos de la leçon précédente.
Étape II.— Lire clairement un passage de Our Island Story, en veillant à maintenir l’attention des élèves.
Étape III.— Demander à l’un d’entre eux de raconter l’histoire, en l’aidant, si nécessaire, avec une question.
Étape IV.— Lire un autre court passage aux enfants et les laisser raconter comme précédemment.
Plan de cours : Histoire, Classe Ib
Sujet: Westminster Abbey • Groupe: Histoire • Class Ib • Durée: 15 minutes
Par L. Stainton
The Parents’ Review, 1906, pp. 62-65
Objets
I. Développer l’intérêt des garçons pour l’histoire de l’abbaye de Westminster.
II. Réviser et accroître leurs connaissances sur l’abbaye.
III. Leur donner une idée de la beauté de son intérieur afin qu’ils puissent mieux apprécier l’abbaye s’ils ont l’occasion de la visiter.
Leçon
Étape I.—Demander à G_____ tout ce qu’il sait sur la fondation de l’église Saint-Pierre, par Édouard le Confesseur. L’aider à se représenter la solitude paisible de cet endroit à l’époque par rapport à l’animation et à la circulation qui baignent l’abbaye de Westminster de nos jours.
Étape II.— Raconter la légende de la dédicace de l’église à saint Pierre. L’église devait être dédiée un dimanche matin, il y a plusieurs centaines d’années. La nuit précédente, un pêcheur avait fait traverser depuis Lambeth un étranger qui s’avéra n’être autre que saint Pierre lui-même, le pêcheur du lac de Galilée. Le passeur vit l’église éclairée d’une lumière éblouissante et entendit le son de chœurs d’anges. L’Apôtre, en s’en retournant, lui fit dire à Mélitus qu’il trouverait tous les signes de la consécration déjà accomplis. Il le récompensa en lui offrant une énorme quantité de saumon qui ne devrait jamais lui faire défaut à lui et à ses successeurs, à condition qu’ils s’abstiennent de pêcher le dimanche et qu’ils versent la dîme de toutes leurs prises à l’église Saint-Pierre. (Melitus était un noble romain, et le premier évêque de Londres).
Étape III.— Parler des différents rois qui, à leur tour, ont contribué à la construction et à l’embellissement de l’abbaye de Westminster, en faisant participer autant que possible les garçons. La partie principale de l’église actuelle est l’œuvre d’Henri III, qui, désireux de faire honneur à Édouard le Confesseur, fit démolir toute la partie orientale de l’église construite par ce roi, et plaça son corps dans le tombeau dans lequel il repose maintenant (voir image) dans la partie la plus sacrée de son magnifique nouvel édifice. (Montrer l’image de la tombe d’Henri III.) Édouard Ier fit fabriquer le Fauteuil du couronnement et, lorsqu’il conduisit son armée en Écosse, ils montèrent jusqu’à Scone où se trouvait la « Pierre du Destin » sur laquelle les rois écossais avaient toujours été couronnés. Édouard fit transporter la pierre à l’abbaye de Westminster et la plaça sous le fauteuil du couronnement, où elle se trouve toujours. (Photo du Fauteuil du Couronnement). Le travail fut poursuivi par Richard II (dont un portrait se trouve dans l’abbaye) et par Henri V. L’extrémité occidentale ne fut achevée que sous le règne d’Henri VII, environ soixante-dix ans plus tard. Il ajouta également une magnifique chapelle à l’extrémité est de l’église, dans laquelle il fut lui-même enterré, tout comme Édouard VI, la reine Elizabeth et Mary, reine d’Ecosse.
Étape IV.— Demander aux enfants la signification du mot « abbaye ». Jusqu’au règne d’Henri VIII, l’abbaye de Westminster était l’église d’un grand monastère. Il y avait beaucoup de monastères de ce type en Angleterre à cette époque, et on les appelait « abbayes » parce qu’ils étaient dirigés par des « abbés » ou des pères. Nous pouvons encore voir des vestiges du monastère avec le doyenné, la salle capitulaire et le cloître ouest. (Photo des cloîtres.)
Étape V.— S’il reste du temps, récapituler la leçon et montrer la position de l’abbaye de Westminster sur une carte de Londres.
Plan de cours : Histoire, Classe II
Groupe: Histoire • Class II • Age : 8-11 ans • Durée: 20-30 minutes
Par C. N. Heath
The Parents’ Review, 1903, pp. 793-794
Les habitants lacustres de Suisse
Objets
I. Maintenir et accroître l’intérêt des enfants pour la Suisse, pays qui est au programme de géographie pour ce trimestre.
II. Établir des relations avec le passé.
III. Donner aux enfants une idée vivante des coutumes et des habitudes des peuples préhistoriques de la Suisse.
Leçon
Étape I.— Annoncer aux enfants que nous allons parler aujourd’hui des peuples préhistoriques de la Suisse. Les enfants doivent ensuite regarder la carte et en déduire ce qui, à leur avis, pourrait arriver aux lacs de basse altitude de ce pays. Illustrer par des exemples de lacs locaux si nécessaire.
Étape II.— Raconter la découverte faite par les habitants de Meilen, en 1853, sur les rives du lac de Zurich. Montrer au tableau une carte indiquant la position des habitations découvertes. En déduire la conclusion à laquelle on est parvenu grâce aux objets trouvés, et le nom donné à ces habitants. Faire observer aux enfants que ces habitations ne se trouvent que sur le lac de basse altitude, et en déduire la raison.
Étape III.— Décrire la position des habitations et demander aux enfants quels matériaux ont été utilisés, en plus des pieux, pour construire les maisons. Montrer la photo d’une habitation reconstituée. Mentionner les divers objets trouvés et lire le récit ci-dessous décrivant la robe d’une « dame du lac ».
« Une « dame du lac » en grande tenue aurait été un spectacle grandiose. Un sous-vêtement de lin fin était serré à la taille par une large ceinture de bronze incrusté ou repoussé. Sur les épaules était jeté un manteau de laine, fixé par des fermoirs ou des épingles en bronze, tandis que le cou, les bras et les chevilles étaient parés d’un grand nombre de bibelots. L’ensemble était mis en valeur par un diadème composé de longues épingles à grosses têtes, admirablement ciselées et incrustées de perles de métal ou de verre, ces épingles étant enfoncées dans une sorte de filet de cuir qui retenait les cheveux. »
Étape IV.— Décrire les villages du lac Pfäffikon avec un schéma au tableau pour montrer les trois colonies successives, les deux plus basses étant bien conservées par le feu. Également, des dessins de pots enfoncés dans la boue.
Étape V.— Mentionner les plantes, les céréales, les graines, les fruits et les matériaux découverts dans les villages, et demander aux enfants pourquoi la présence de hachettes en néphrite prouve que les habitants du lac avaient des échanges commerciaux avec l’Orient. Expliquer que les « bâtisseurs sur pilotis » n’étaient pas seulement des pêcheurs, mais aussi qu’ils chassaient, cultivaient la terre et élevaient des chevaux et du bétail.
Étape VI.— Donner les dates possibles des trois époques des habitants lacustres ; la construction de tombes sur la terre ferme est le premier signe qu’ils ont commencé à y habiter. Donner les preuves de leur existence jusqu’au début de la période historique [fin de la préhistoire]. Encourager les enfants à parvenir à cette conclusion par eux-mêmes.
Étape VII.— Demander aux enfants de récapituler la leçon.
Plan de cours : Histoire, Classe III
Groupe: Histoire • Class III • Age : 13 et 14 ans • Durée: 40 minutes
Par H. E. Wix
The Parents’ Review, 1904, pp. 307-309
Objets
I. Faire réfléchir les enfants en leur posant des questions auxquelles ils ne peuvent pas répondre uniquement avec leur livre.
II. Aider les enfants à considérer les différentes batailles comme faisant partie d’une même campagne.
III. Les aider à relier tous les faits qu’ils connaissent sur Napoléon en une « vie ».
Questions
(1) Quel était le plan de Napoléon pour traverser la Manche afin de pouvoir envahir l’Angleterre ?
(2) Quelle erreur Villeneuve a-t-il commise qui a ensuite conduit à la bataille de Trafalgar ?
(3) Quels furent les résultats de la bataille de Trafalgar pour Napoléon ?
(4) La bataille d’Austerlitz fut appelée « la Bataille des Empereurs ». Pouvez-vous me dire pourquoi ?
(5) Quel fut l’effet de la bataille d’Austerlitz sur l’Europe ?
(6) Dressez une liste des événements les plus importants, dans l’ordre où ils se sont produits, entre octobre 1805 et janvier 1806.
(7) Que savez-vous de la vie de Napoléon avant cette période ?
Leçon
Étape I.— Lire ces questions. Les deux premières se rapportent à la dernière leçon, et les autres à la leçon que les enfants doivent lire aujourd’hui. Ils doivent seulement préparer les réponses, sauf pour la question 6.
Étape II.— Après les avoir laissés travailler seuls pendant une vingtaine de minutes, parcourir les questions avec eux, en développant les réponses si nécessaire.
(1) Napoléon souhaitait que la flotte de Toulon attire Nelson loin des eaux européennes, puis le laisse, retourne à Brest et y rencontre l’autre flotte française. Ensuite, les deux flottes devaient protéger l’armée lors de la traversée de la Manche. « Soyons maîtres de la Manche pendant six heures et nous sommes maîtres du monde », avait dit Napoléon.
(2) Villeneuve réussit à éloigner Nelson, et à le fuir pour regagner l’Europe. À Ferrol, il a un engagement avec Sir Robert Calder, puis la flotte espagnole rejoint Villeneuve. Au lieu de naviguer directement vers la Manche, il fait demi-tour et rencontre Nelson qui le poursuit. C’est là que se trouve la raison de l’échec de Napoléon. Il est fort possible que si Villeneuve avait gardé la Manche, l’armée d’invasion aurait pu débarquer en Angleterre.
(3) Avec la bataille de Trafalgar, Napoléon perdit toute chance de suprématie par mer, et donc pratiquement toute chance de soumettre l’Angleterre. Il renonça immédiatement à l’impossible et se tourna vers d’autres conquêtes sur le continent.
(4) À Austerlitz, trois empereurs étaient présents en personne : François II d’Autriche et Alexandre de Russie, qui menaient leurs troupes contre Napoléon, empereur de France.
(5) Après la bataille d’Austerlitz, le traité de Presbourg est signé entre l’Autriche et la France, de sorte que la Russie et l’Angleterre restent seules à s’opposer à Napoléon.
(6) 20 octobre 1805, Ulm.
21 octobre 1805, Trafalgar.
Novembre 1805, entrée dans Vienne.
2 décembre 1805, Austerlitz.
23 janvier 1806, mort de Pitt.
(7) Napoléon Buonaparte est né en 1769, la même année que Wellington et Soult. Il était originaire d’Ajaccio, en Corse. Son père est mort quand il avait environ quinze ans ; sa mère était une femme bonne. Ils étaient très pauvres, mais parvinrent à envoyer Napoléon à l’école militaire de Brienne. Il y souffrit beaucoup à cause de sa pauvreté. L’un de ses jeunes frères y alla également, et Napoléon semble avoir été très gentil avec lui. Quittant Brienne, il se rendit à Paris. Il fut admis officier dans l’armée, et on dit que c’est sa clairvoyance qui sauva Toulon. En 1796, il est envoyé en Italie ; il avait vingt-six ans. Il avait épousé Joséphine de Beauharnais, créole et veuve, qu’il ne connaissait que depuis peu. Peu après la signature du traité de Campo-Formio, il se rendit en Égypte, dans l’intention de partir à la conquête de l’Orient. La bataille du Nil bouleversa ses plans. Il prit néanmoins Joppé et assiégea Acre. Mais cette place était imprenable, d’autant plus qu’elle était aidée du côté de la mer par Sir Sidney Smith. Napoléon rentra donc en France, où il fut nommé Premier Consul. Il se rendit ensuite en Italie et reconquit la Lombardie, qui avait été prise par l’Autriche pendant son absence. La paix fut alors conclue, mais pour une très courte durée. Elle n’avait jamais été destinée à durer. En 1804, Napoléon commença à élaborer ses plans pour envahir l’Angleterre, et la guerre éclata à nouveau.
Plan de cours : Histoire, Classe III
Groupe: Histoire • Class III • Age : 13 et 14 ans • Durée: 20-30 minutes
Par Ida E. Fischer
The Parents’ Review, 1903, pp. 58-59
Quelques associations historiques du quartier
Objets
I. Donner aux enfants une image de ce quartier tel qu’il était au début de l’ère chrétienne.
II. Donner aux enfants un nouvel intérêt pour leurs promenades et expéditions, en leur montrant que l’histoire s’est faite dans cette partie du pays autant que dans toute autre.
III. Montrer qu’il y a des raisons pour lesquelles les routes sont tracées dans certaines directions.
IV. Renforcer l’imagination des élèves.
Leçon
Étape I.— Nous partons ensemble par la pensée vers Wansfell Terrace, où nous examinons la route et constatons qu’elle est faite de grosses pierres très solides, et, bien qu’elle soit couverte d’herbe, elle est assez plate et sèche. Ce n’est pas une route principale, alors comment est-ce possible ? C’est parce qu’il s’agit d’une voie romaine, et nous devons donc découvrir pourquoi nous avons une voie romaine ici.
Les enfants connaissent le mot latin pour désigner un camp, et cela nous permet de découvrir qu’il devait y avoir un camp important sur le site de la ville moderne de Lancaster (le « camp sur la rivière Lune »).
Étape II.— Raconter comment Julius Agricola, gouverneur de Grande-Bretagne, est venu à Lancaster en 78 après J.-C. et a construit une route entre Lancaster et Kendal. Décrire, en s’inspirant autant que possible des réponses des enfants, l’aspect du pays à cette époque, comment il était couvert de forêts et de marécages. Serait-il facile de construire des routes dans un tel pays ? Non. Par conséquent, le moyen le plus simple de se rendre au nord était de suivre la ligne côtière, et c’est ainsi qu’une route fut construite de l’autre côté de la baie de Morecambe, en passant par Ravensglass et jusqu’à Carlisle, où un autre camp fut construit. L’autre raison de suivre la ligne côtière était de pouvoir communiquer avec la flotte romaine.
Étape III.— Mais les Romains ne se contentèrent pas de contourner la côte et tentèrent de se rendre au nord par un chemin plus court. Ils arrivèrent ainsi sur les rives du lac Windermere, qu’ils atteignirent en contrebas de l’emplacement actuel de la ville de Windermere. Ils prirent à nouveau le chemin le plus facile vers le nord, et suivirent la rive du lac jusqu’à un terrain plat au nord du lac, où ils construisirent un camp appelé Dictis. Mais avant d’arriver à Dictis, ils découvrirent la vallée de Troutbeck et commencèrent à l’explorer. Ils commencèrent alors à monter et à construire une route sur le flanc de la montagne située de l’autre côté de la vallée. Ils passèrent par Ill Bell et Froswick, et tracèrent leur route principale vers le nord, le long du sommet de High Street. Cette route se poursuit jusqu’à Brougham, où se trouvait un camp important.
Étape IV.— Nous retournons maintenant à Dictis, et nous voyons les avantages de sa position, etc. Il a été construit en pierre de Dalton, principalement apportée par bateau sur le lac. En remarquant les directions des vallées qui rayonnent depuis la tête du lac de Windermere, les enfants peuvent dire la direction des six routes qui partent de Dictis.
La route de Windermere, déjà mentionnée.
Wansfell Terrace, qui n’était qu’un raccourci de Dictis vers la High Street Road.
La route de Kirkstone, qui menait à la rive ouest d’Ullswater.
La route de Keswick, qui menait par Rydal, Grasmere et Thirlmere, à un camp à Keswick.
La route de Ravensglass traversait la vallée de Brathay et passait par les cols de Wrynose et Harthnott.
La dernière route allait de Coniston et Esthwaite à Dalton-in-Furness.
Pendant que la leçon se déroule, afficher un croquis de la carte au tableau et utiliser des cartes du district.
Étape V.— Récapituler.
Plan de cours : Histoire, Classe IV
Groupe: Histoire • Class IV • Age : 16 ans • Durée: 30 minutes
Par H. E. Wix
The Parents’ Review, 1903, pp. 790-792
La situation de la France en 1789
Objets
I. Établir des relations avec le passé.
II. Montrer combien la littérature et l’histoire sont étroitement liées et comment l’une influence l’autre.
III. Essayer de donner à G_____ et à S_____ une idée plus précise de la situation sociale et politique de la France avant la Révolution, et d’en tirer les causes qui ont amené la Révolution en France et à cette époque (1789).
Leçon
Étape I.— Commencer par expliquer la situation de la France en général. La féodalité existait encore, sans son utilité et toujours avec la plupart de ses abus, et elle conduisit à la grande division des classes – les Privilégiés et les Non Privilégiés. Dans l’armée comme dans l’Église, il était impossible aux non privilégiés de s’élever par le mérite ; toutes les fonctions étaient occupées par les classes privilégiées. Celles-ci étaient exemptées de nombreux impôts. Demander à G_____ et S_____ quels étaient les principaux impôts : la taille, impôt sur la propriété et la gabelle, qui obligeait tout le monde à acheter au gouvernement une certaine quantité de sel à un taux démesuré.
Étape II.— Parler des campagnes françaises, en montrant quelle était la position du paysan vis-à-vis de son seigneur. La terre qu’il habitait lui appartenait généralement ; en échange de quoi il devait moudre son blé au moulin de son seigneur, etc., devait travailler gratuitement certains jours de l’année, et aider à construire des routes sur la terre de son seigneur (corvée). Parler des lois sur la chasse et des « Intendants ».
Étape III.— Parler des villes de France, en montrant combien il était impossible à un homme pauvre de s’établir dans un métier, à cause des guildes et des monopoles. Les marchands formaient, avec les hommes qui avaient un emploi au gouvernement, une classe à part, très éloignée des paysans et des nobles.
Étape IV.— L’Église. Pour la plupart, les ecclésiastiques supérieurs étaient haïs et méprisés. Ce n’était pas le cas des « curés », car ils étaient issus de la classe paysanne et en partageaient les problèmes. Mais les ecclésiastiques supérieurs étaient généralement des fils cadets de nobles, qui touchaient un salaire et menaient une vie gaie à la Cour. L’Église aussi imposait de lourdes taxes.
Étape V. – Montrer que ces maux auraient pu être corrigés progressivement (comme en Angleterre) s’il y avait eu une assemblée représentative régulièrement convoquée, ou une véritable justice. Mais comme la justice pouvait s’acheter et se vendre, le pauvre perdait toujours sa cause, et les plaidoiries des paysans ne pouvaient en aucun cas se faire entendre. Ils s’étaient soulevés juste avant cette époque, mais sans succès.
Étape VI.— Demander à G_____ et S_____ la raison pour laquelle la Révolution a éclaté en France plutôt que dans tout autre pays du continent. C’est parce que, bien que les maux en France ne fussent pas pires que ceux supportés par les paysans allemands, le peuple français avait été éveillé à la connaissance de ses maux et de son droit à la liberté par nombre de grands écrivains. Parmi eux, Voltaire, Rousseau, Diderot, d’Alembert et Montesquieu. Tirer de G_____ et S_____ tout ce que je peux sur ces hommes et leur influence sur l’histoire.
Étape VII. — Demander à G_____ et S_____ pourquoi la Révolution a éclaté précisément en 1789. Rousseau avait écrit ses œuvres depuis environ 1730, et Voltaire depuis 1718.
Les Français avaient supporté leurs maux sous le gouvernement fort de Louis XIV. Louis XV était très différent. Il fut un exemple explicite des méfaits d’un gouvernement despotique. C’est lui qui a dit : « Après nous, le déluge ! ». Puis vint Louis XVI, consciencieux et plein de bonnes intentions. Tirer de G_____ et S_____ quelque chose du caractère de Louis XVI. Mais la grande chance du peuple est venue de la convocation des États généraux, afin d’obtenir de l’argent.
Étape VIII. — Une brève récapitulation des points principaux.
Plan de cours : Histoire, Classe IV
Sujet : • Groupe: Histoire • Class IV • Durée: 45 minutes
Par Helen E. Wix
The Parents’ Review, 1904, pp. 144-147
Le problème fiscal, 1846 – 1903
Objets
I. Susciter l’intérêt pour la politique fiscale.
II. Relier l’époque actuelle à la période de l’histoire anglaise que les filles ont étudiée.
III. Montrer comment des époques différentes peuvent avoir des besoins différents.
Leçon
Étape I. — Introduire le sujet de la leçon en demandant aux filles ce qu’elles savent de la question fiscale et de son importance. Il s’agit peut-être d’un tournant dans notre histoire.
Étape II. — Demander aux élèves quand le libre-échange a été établi en Angleterre – 1846. Puis, leur demander qui en a été l’instigateur – Cobden, Bright et Peel. Montrer les portraits de ces personnes et leur parler un peu de chacun. Puis recueillir des filles le plus possible que je peux sur les Corn Laws, ceux à qui elles ont profité et ceux à qui elles ont nui. Ces lois existaient depuis 1463 sous différentes formes. Elles ont souvent fait l’objet d’objections, mais le point culminant semble avoir été atteint en 1840-6. Demander aux filles comment cela peut être expliqué par la condition du pays. Montrer ensuite comment les circonstances ont amené Peel à changer d’avis, pour finalement aboutir à l’abrogation des Corn Laws.
Demander aux filles de lire des extraits de deux des discours de Peel. (History de Knight)
Étape III. — Demander aux filles ce que nous entendons par libre-échange et si elles pensent que les effets de la « libre importation » ont été bénéfiques pour l’Angleterre. Si elles le pensent, pourquoi était-ce bon ? Nous, en tant que plus grande nation manufacturière du monde, avons naturellement prospéré tant que nous pouvions obtenir nos matières premières en franchise de droits. Alors si nous avons ainsi prospéré, pourquoi pense-t-on à l’abandonner maintenant ? Parce que nous ne sommes plus à la tête du monde manufacturier. Cobden pensait que les autres pays seraient satisfaits de continuer à nous fournir des matières premières et nous laisseraient la fabrication ; mais ils ne l’ont pas fait, et maintenant la concurrence nous talonne. On dit que nos exportations diminuent en proportion de l’augmentation de celles des autres pays. Il y a une autre raison. À l’époque de Cobden, il ne fallait penser qu’au bien de l’Angleterre, mais maintenant nous devons aussi tenir compte de nos colonies, et notre empire est si grand que nous avons cru nécessaire de trouver un moyen de l’unir. Le moyen préconisé par M. Chamberlain est un tarif préférentiel. Je souhaite réussir à obtenir le maximum de ces informations des filles.
Étape IV. — Demander aux filles un bref aperçu de la carrière de M. Chamberlain. Il est né à Birmingham en 1836. Il est entré au Parlement à l’âge de 40 ans. Il était sous la direction de M. Gladstone et travaillait énergiquement pour ses intérêts. Mais lorsque le Home Rule Bill fut présenté, il démissionna, disant qu’il ne pensait pas que cela soit compatible avec l’intégrité de l’Empire. Cette décision lui valut la mauvaise volonté de son parti et la méfiance de ses adversaires. En 1892, M. Chamberlain est de nouveau au Parlement ; trois ans plus tard, il devient secrétaire aux colonies. En 1900, il est pour beaucoup dans l’adoption de l’Australian Commonwealth Act. Lors de la Conférence Coloniale de l’année dernière, on a voulu trouver un moyen de rapprocher les colonies et la mère patrie. Un tarif préférentiel a été suggéré. M. Chamberlain semble avoir eu cette idée en tête pendant un certain temps ; il a annoncé son point de vue dans un discours à Birmingham il y a quelque temps. En septembre dernier, il a démissionné, afin de pouvoir mieux diffuser ses idées parmi le peuple, et aussi pour que sa politique ne soit pas traitée comme une question de parti. Il a expliqué ses vues dans ses discours à Glasgow, Greenock, Newcastle et Liverpool.
Étape V. — Tirer ce que je peux des filles au sujet des propositions de M. Chamberlain. Il veut un tarif préférentiel, c’est-à-dire qu’il imposerait un droit de douane sur toutes les importations étrangères, mais autoriserait certaines importations coloniales en franchise, en échange de préférences de leur part. Les conséquences de cette mesure seraient les suivantes :
(a) Les céréales et la viande seraient chères ; le thé, le sucre, le café, les fruits, le vin, etc. seraient exempts de droits. M. Chamberlain dit que les changements de prix se compenseraient, ce serait même à l’avantage des pauvres gens.
(b) Le temps du libre-échange est arrivé à sa fin, car le nôtre n’est qu’une libre importation, et nous y perdons doublement – nous perdons le commerce intérieur et les marchés étrangers.
(c) Notre commerce d’exportation avec l’étranger diminue, celui avec les colonies augmente, donc établissons un tarif préférentiel entre nous et les colonies et excluons les importations étrangères bon marché.
(d) Ceci fait, il y aurait assez de travail pour le marché intérieur pour employer beaucoup d’hommes qui ne trouvent actuellement rien à faire.
(e) En temps de guerre, au lieu de dépendre des étrangers pour les trois quarts de notre approvisionnement en nourriture, nous devrions avoir tout ce que nous voulons de nos colonies.
(f) L’Empire serait un tout autosuffisant.
Étape VI. — M. Chamberlain a de nombreux opposants, tels que Lord Rosebery, Lord George Hamilton, Lord Goschen et d’autres. M. Chamberlain a partiellement répondu à leurs objections dans ses discours, mais certaines ne peuvent être réfutées que par des arguments hypothétiques.
(a) Ils disent que nos exportations ne diminuent pas, et citent des chiffres pour le prouver, qui diffèrent de ceux de M. Chamberlain. Il est difficile de savoir lesquels sont justes.
(b) Un tel arrangement tendrait les relations avec les colonies ; il serait impossible d’être juste envers tous.
(c) Cela susciterait l’inimitié des puissances étrangères.
(d) Nous serions dépendants des colonies ; si nous voulions changer les taxes, nous devrions d’abord demander leur autorisation et elles pourraient refuser.
Certaines personnes ne s’opposent qu’à la taxe sur les produits alimentaires. En Angleterre, la vie est relativement bon marché. La question est de savoir si c’est le producteur ou le consommateur qui paiera la taxe. D’autres personnes s’opposent à l’idée même d’un tarif préférentiel ; en Angleterre, les salaires sont plus élevés et les heures de travail plus courtes que dans n’importe quel autre pays européen.
Nous devons nous garder de comparer l’Angleterre avec un pays non européen, car les conditions seraient différentes.
De plus, nous devons nous rappeler qu’il existe une autre vision de la protection, la protection des industries nationales, qui consiste à imposer une taxe au consommateur au profit du producteur.
Étape VII. — Ce sont les principaux points de la nouvelle politique. Dire aux filles que j’aimerais qu’elles lisent le dernier discours de M. Chamberlain, si elles ne l’ont pas déjà fait ; et leur montrer comment le journal est notre « livre d’histoire actuelle ».
Plan de cours : Histoire, Classe IV
Sujet : Histoire de l’Europe • Groupe: Histoire • Class IV • Durée: 25 minutes
Par H. Dyke
The Parents’ Review, 1906, pp. 487-488
Objets
I. Faire connaître aux filles la vie de Richelieu.
II. Faire le lien entre la période de l’histoire de France couverte par sa vie et leurs connaissances préalables des événements contemporains en Europe.
III. Les aider à admirer chez Richelieu : (a) son dévouement désintéressé aux intérêts de son pays ; (b) son énergie et son zèle infatigables ; (c) son génie politique.
IV. Donner une image vivante de la condition de la France avant et après l’administration de Richelieu.
V. Aider les filles à faire un usage intelligent des livres en cultivant l’habitude de saisir le contenu des pages après une seule lecture.
Leçon
Étape I. — Les jeunes filles lisent en silence le récit de l’administration de Richelieu dans l’ouvrage Modern Europe de Lord (5 pages).
Étape II. — Les interroger sur la situation de la France pendant la régence de Marie de Médicis, avant l’apparition de Richelieu au gouvernement.
Étape III. — Recueillir auprès des filles ce qu’elles savent du début de la vie de Richelieu, en complétant leurs connaissances.
Étape IV. — Leur demander quel est l’objectif de la vie et de l’œuvre politique de Richelieu, à savoir consolider le pouvoir de la France et étendre ses frontières. Classer ses objectifs politiques sous trois rubriques : (1) Détruire la puissance des huguenots. (2) Écraser les nobles trop puissants. (3) Humilier l’Autriche.
Étape V. — (1) Demander aux filles comment Richelieu a atteint le premier de ces objectifs, en donnant un aperçu du siège de La Rochelle. (2) Compléter leurs connaissances sur sa croisade contre les nobles, en mentionnant l’humiliation de Marie de Médicis, de Gaston d’Orléans et la conspiration de Cinq Mars. (3) Relier son troisième objectif à leurs connaissances antérieures sur le déroulement de la guerre de Trente Ans, en montrant que les termes de la paix de Westphalie ont été largement dictés par Richelieu, et qu’ils étaient défavorables à l’Autriche.
Étape VI. — Les interroger sur les moyens utilisés par Richelieu pour étendre les frontières de la France. (1) La déclaration de guerre avec l’Espagne, qui aboutit au triomphe de la France. (2) L’alliance avec l’Angleterre.
Étape VII. — Demander en quoi la France a bénéficié de Richelieu. (1) Il améliora et protégea le commerce, et rétablit l’ordre public. (2) Il créa une armée permanente. (3) Il était un mécène des arts et créa l’Académie française. (4) Il a élevé la France à une place importante parmi les pays d’Europe.
Étape VIII. — Lire une brève description de Richelieu en tant qu’homme et en tant que politicien. (Si le temps le permet) demander aux filles d’exprimer leur opinion sur l’équité de la politique de Richelieu.
Étape IX. — Résumer en demandant aux filles de discuter de la politique de Richelieu en relation avec son triple objectif, en montrant : (1) En écrasant le pouvoir des huguenots, il a unifié le royaume et supprimé un groupe dangereux qui remettait certaines choses en question. (2) En humiliant les nobles, il a écarté le danger d’une guerre civile qui menaçait la France sous la régence de Marie de Médicis. (3) En réduisant la puissance de l’Autriche, il a maintenu l’équilibre des forces en Europe.
Étape X. — Montrer un portrait de Richelieu, et recommander aux filles Cinq Mars, si elles ne l’ont pas déjà lu.
Plan de cours : Histoire, Classe IV
Sujet : Événements contemporains • Groupe: Histoire • Class IV • Durée: 40-45 minutes
Par Hilda C. Biggar
The Parents’ Review, 1909, pp. 551-552
Objets
I. Donner aux enfants un nouveau sujet de composition.
II. Susciter leur intérêt et leur sympathie pour les indigènes de l’État libre du Congo.
Leçon
Étape I. — Demander aux enfants de trouver l’État libre du Congo sur la carte. Attirez leur attention sur le cours du fleuve Congo, donnez-leur une idée de sa longueur et de la taille de l’État.
Le Congo est le plus grand fleuve d’Afrique. L’État a une superficie de 1 000 000 de miles carrés, soit l’équivalent de l’Europe sans la Russie et l’Espagne.
Étape II. — Leur raconter la découverte du bassin du Congo et son acquisition ultérieure par Léopold II, roi des Belges. Comparez la taille de la Belgique à celle du Congo.
Le bassin du Congo a été découvert par Stanley en 1877.
Étape III. — Leur donner quelques indications sur les différentes tribus de l’État libre du Congo, leurs caractéristiques et leur religion.
(a) Ceux qui habitent le Bas-Congo, commerçants énergiques.
(b) Les Baluba, dans le coude du Congo, réputés pour leur habileté à travailler le fer et le cuivre.
(c) Ceux du district de Nassai, très curieux.
(d) Les Balolo, « hommes de fer », dans le coude de la rivière en forme de fer à cheval.
(e) Les Pygmées Batwa dans le district de Nassai.
(f) Des gens de petite taille, au sud de la rivière Welle.
À l’est, le culte de l’ancêtre ou d’Unkulunkulu. À l’ouest, le culte de la nature.
Étape IV. — Parler aux filles de l’Association Internationale Africaine, fondée en 1884.
Leur faire lire dans le livre Red Rubber, de M. Morel, certains des articles rédigés lors de la conférence de Berlin.
Étape V. — Faire lire aux jeunes filles un compte rendu des objectifs philanthropiques exprimés par Léopold et de l’approbation ultérieure de la Grande-Bretagne et des États-Unis.
Étape VI. — Leur expliquer les objectifs privés de Léopold dans l’État libre du Congo et comment ces objectifs ont été atteints.
(a) L’extermination des Arabes du bassin du Congo.
(b) La conquête du Soudan.
(c) La conversion du bassin du Congo, de toutes ses richesses et de ses habitants en propriété privée de Léopold.
Étape VII. — Donner aux filles un aperçu des produits du Bassin du Congo et des richesses que Léopold a obtenues des indigènes en taxant le caoutchouc, au prix de milliers de vies.
Étape VIII. — Comparer le système de commerce entre les autochtones et les Blancs, tel qu’il existe dans le sud du Nigeria (B), au Sénégal (F) et au Togo (G), avec le système organisé par Léopold dans le bassin du Congo, qui n’est rien d’autre qu’un système de vol.
Étape IX. — Faire lire aux enfants des extraits (de Red Rubber, de M. Morel, et du Soliloque du roi Léopold) concernant les mauvais traitements infligés aux indigènes, leur condition misérable et les punitions infligées.
Étape X. — Montrer aux jeunes filles des photographies illustrant les outrages commis.
Étape XI. — Expliquer les raisons de l’énorme succès de Léopold et montrer comment de telles atrocités ont pu se poursuivre si longtemps sans être portées à la connaissance du public, et ce qu’il advient des richesses accumulées.
Étape XII. — Laisser les filles lire, si elles en ont le temps, sinon leur expliquer l’importance de la situation actuelle au Congo et le travail proposé par l’Association pour la réforme du Congo. Noter l’action actuelle du gouvernement belge.
Note de la traductrice :
1 Ethelred the Unready, également orthographié Aethelred, également appelé Ethelred II, ou Aethelred Unraed, (né en 968?-mort le 23 avril 1016, Londres, Angleterre), roi des Anglais de 978 à 1013 et de 1014 à 1016. Il fut un souverain inefficace qui ne parvint pas à empêcher les Danois d’envahir l’Angleterre. L’épithète « unready » est dérivée de unraed, qui signifie « mauvais conseil » ou « pas de conseil », et fait un jeu de mots sur son nom, qui signifie « noble conseil ». ↑
Version française des articles publiés par Charlotte Mason Poetry avec leur autorisation. (Traduction ©2023 Sylvie Dugauquier. Relecture : Sarah Eisele)
